Skip to Content

Blogok

Merjünk tökéletlenek lenni!

Tani-Tani Online - 2018.02.22. csütörtök - 14:41:35

Molnár Cecília Sarolta előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián, 2018. február 2-án.

12 éven át arra nevelődtek, amire mindannyian – én is, és szerintem a mai hallgatóságom többsége is. Legyünk egyre tökéletesebbek – legalább azokból a szempontokból, amelyeket az iskola fontosnak, értékesnek tart, és, ily módon, jutalmaz.

Van az a mém, ami úgy jellemez egy-egy foglalkozást vagy életszakaszt, hogy van vagy hat vicces, jellegzetes életkép: „a barátaim azt hiszik, ilyen vagyok”, „a társadalom azt hiszi, ilyen vagyok”, „az anyám azt hiszi, ilyen vagyok”, „a tanáraim azt hiszik, ilyen vagyok”, „én azt szeretném hinni, hogy ilyen vagyok” és „valójában ilyen vagyok”. Mindig mosolygok rajta, mert valahogy nagyon szemléletesen megmutatja azt, hogy mennyire különbözőképpen láthatjuk ugyanazt a dolgot. Legyen ez a mém a mottója a mai előadásomnak, amiben a felsőoktatásban képességfejlesztő kurzusok vezetése során szerzett tapasztalataimat szeretném megosztani. A személyességet és a személyre szabottságot szeretném a középpontba állítani: hogyan igyekszem erre törekedni az órai tevékenységek szervezésében és az értékelésben.

„Minek nekem írást tanulnom, amikor közgazdász leszek?” „Érvelés??? – Dehát leérettségiztem belőle!” „Készségfejlesztés?! Na ne vicceljünk, az egyetemen vagyunk, nem az óvodában!” „Itt csak pazaroljuk az időnket ahelyett, hogy a szakmai tárgyainkkal foglalkoznánk!” „Egykredites és kötelező? Reggel nyolckor??? Most komolyan, ez valami szívatás?!”

Ilyen és hasonló értelmű mondatokat gyűjthetek a félévek első óráin felsőoktatásban készségfejlesztő gyakorlati tárgyakat vezető oktatóként. A hallgatóim kezdő egyetemisták, általában az első vagy a második egyetemi félévükben. Azt gondolják, hogy túl vannak a középiskolán, az érettségin, és ezzel egy korszak lezárult: bizonyították, hogy kompetensek, érettek. A jobbak között is a jobbak voltak, hiszen bekerültek az egyetemre. Végre csak a választott szakmájukat kell tanulniuk. A tanulás mellett többen munkát is vállalnak.

Tanárként többségében 18–20 éves fiatal embereket látok, akikben talán az egyetlen közös az, hogy nagyon sokfélék. Van, aki elitgimnáziumból jött, van, aki szakképző iskola után tett érettségit, és volt néhány olyan tanítványom is, akiknek igazolásuk volt többféle tanulási és viselkedészavarról is. Nem meglepő, hogy az óráimon fejlesztendő készségeikben, képességeikben – esszéírás, prezentációskészség-fejlesztés, érveléstechnika, régebben: szövegértés, szövegalkotás – is radikálisan különbözőek. Közös azonban bennük, hogy legalább 12 évet töltöttek el a magyar közoktatásban.

12 éven át arra nevelődtek, amire mindannyian – én is, és szerintem a mai hallgatóságom többsége is. Legyünk egyre tökéletesebbek – legalább azokból a szempontokból, amelyeket az iskola fontosnak, értékesnek tart, és, ily módon, jutalmaz. Az általános és középiskolai éveink alatt mindannyian megtanultunk megfelelni a tökéletesség elvárásának (ki ne szeretne ötöst kapni?). Persze az igazi tökéletesség viszonylag ritkán jött össze (mindig azok a fránya külső körülmények!), így megtanultuk a stratégiákat is arra, hogyan tudjuk hatékonyan eltitkolni gyengeségeinket és hiányosságainkat, és hogyan tudjuk túlélni az olyan megmérettetéseket, mint a felvételi vagy az érettségi vizsga. (A közelmúltban megrázó konkrétsággal írt erről Gyarmathy Éva a HVG-n.) A tökéletesség illúziójának megfelelően jól tudjuk, mit kell válaszolni, ha megkérdezik: „Hát ezt és ezt meg tudod-e csinálni?” Arról viszont sokszor nincs tapasztalatunk, hogy hogyan is lehetne hozzákezdeni a tényleges munkához…

Célok és tevékenységek

Az általam vezetett gyakorlatokon kifejezett célom az, hogy a hallgatók újra merjenek tökéletlenek lenni, merjenek kipróbálni dolgokat, és merjenek hibázni. Azaz: merjenek olyanok lenni, amilyenek valójában. A fejlődéshez ugyanis elengedhetetlen az, hogy reálisabb képet alkossunk arról, hogy mi az, ami jobban, és mi az, ami kevésbé jól megy. Ehhez pedig tevékenykedni kell: írni, beszélni, prezentálni, írni, beszélni, prezentálni. Az óráimon ezért mindig ezt is várom végső tanulási eredményként: valamit – egy prezentációt, egy esszét, egy érvelést – önállóan (ritkán csoportosan) létre kell hozni. A félévi munka mind ezt hivatott előkészíteni – legalábbis az én elképzelésem szerint. A következőkben erről a munkáról szeretnék beszélni általánosságban.

Legfőbb feladatom az, hogy mindazt, amit a fentiekben vázoltam a tökéletesség illúziójával és a tökéletlenség valóságával kapcsolatban, evidenciaként kezeljem az óráimon. Az egyik eszköz erre, hogy az utóbbi időben merek tényleg személyes lenni. Ha esszéírást tanítok, színt vallok arról, hogy bizony, az írással mázlim van, viszonylag könnyen megy, volt, hogy abból éltem, hogy napi 8 órában írtam. Ugyanakkor, amióta „hivatalból” gondolkodom az íráson és az írás tanításán, nekem is megváltoztak a módszereim, de az írás kihívás jellege sosem fakul számomra sem, hiszen nem megírni valamit mindig sokkal könnyebb, mint megírni. Amikor prezentációt tanítok, szintén színt vallok, hogy bizony nekem az előadás óriási kihívás volt, nagyon lámpalázas vagyok, nem szeretek kiállni emberek elé, a szorongásomat néha a fizikai rosszullétig sikerült fejlesztenem. Mostanra beleszoktam, de még így is mindig kell legyen nálam egy üveg víz, mert az izgulástól mindig kiszárad a szám. A saját tapasztalataimat igyekszem nem (vagy inkább nemcsak) „sztorizás” formájában, hanem feladatokká alakítva is bevinni. Egy ilyen a prezentációs órákon az, amikor arról beszélgetünk, hogy hányféleképpen tud kellemetlen meglepetéseket okozni az előadási helyzet vége, a közönség reakciói. Az összes szituációt átéltem személyesen. A hallgatóknak bele kell képzelniük magukat az előadó szerepébe, és meg kell fogalmazniuk, mit érezhet, mit élhet át egy ilyen helyzetben, illetve, hogy ők mit tennének, hogyan reagálnának.

„Az előadásod után ellenséges, rosszindulatú, személyeskedő hozzászólást kapsz valakitől a közönség soraiból. Sértőnek és megalapozatlannak találod, és bánt is a dolog. Reagálnod kell…”

Egy másik technika, amivel szimpatikusabbá, elfogadhatóbbá, bevállalhatóbbá szeretem tenni a tökéletlenséget, hogy minden héten alkalmat adok a megtapasztalására. Ez praktikusan azt jelenti, hogy például a prezentációs órán minden órán ki kell állni 5–10 hallgatónak, és időre kell beszélniük valamilyen szempontoknak/feladatoknak megfelelően. Nehezen tehető világossá, hogy egy feladatot akkor is el lehet végezni, ha nincs különösebb tétje, azaz nem számít bele a jegybe. Öröm, hogy míg az első órán úgy kell könyörögni, hogy valaki hajlandó legyen kiállni, addig kb. a félév felénél már teljesen természetesnek veszik ezt, és fel se kell szólítani a hallgatókat. Közben megtapasztalják, hogy milyen 1 percig, 3 percig, 5 percig beszélni, milyen 20 másodpercet hallgatni közönség előtt. Nagyon fontos, hogy ne váljanak ezek a kis gyakorlatok rossz élménnyé, még akkor is, ha közben valaki kellemetlenül érezte magát. Minden ilyen „produkciót” hosszas megbeszélés, reflexió követ: elmondja az előadó, hogy mit érzett, mit észlelt, és elmondják a nézők is: ki-ki a saját szemszögéből. Az, hogy rendszerint többen is hasonló tapasztalatokat osztanak meg, különösen hasznos, mert így kézzelfoghatóbbá válik, hogy „ez természetes, hogy így éreztem, más is így érezte”. Az esszéírás órákon minden órán kell írni egy bekezdésnyi szöveget. Ezeket vagy én javítom és szövegesen értékelem, vagy egymáséit javítják, értékelik.

Egy harmadik kiindulópontom, hogy lehetőséget, sőt ajánlást adok a feladatokban arra, hogy a hallgatók személyesen is megnyilvánulhassanak. Gondolhatnánk, milyen könnyű is ez. Nem az! Ne feledjük: 12 év alatt mindenki megtanult tökéletesnek tűnni, ennek pedig hatékony eszköze a személytelenség, amely a mindentudás illúziójának megteremtéséhez is elengedhetetlen. Saját véleményt pedig szigorúan csak a befejezésben írunk! (Ezt minden hallgatóm alkalmazza – és még mondja azt valaki, az általános iskolai oktatás nem hatékony!)

„A szerelem olyan mély és erős érzés, amely által szorosabban kötődünk a másik félhez, mint ha csak csupán szeretetet éreznénk iránta. A szerelem fogalmát a különböző kultúrákban és társadalmi közegekben eltérő módokon határozták meg. A szerelem már az ókori görögök számára sem volt ismeretlen… Három típusát különböztetjük meg: A-t, B-t és C-t...”

(A magyar Wikipédia nyomán)

Ez tudományos, ez biztonságos, és felelősséget se kell érte vállalni: tegyünk úgy, mintha kis két lábon járó wikipédiák lennénk. Hogy unalmas? Hogy száraz? Hogy értelmetlen, mert aki rákeres, azonnal megtalálja majdnem szó szerint ugyanezt a neten? Dehát, az iskola ilyen. A tudásért szenvedni kell. A legtöbb hallgatóban tapasztalatom szerint föl sem merül, hogy arról beszéljen, hogy ő is volt már szerelmes, és akkor mi történt vele testileg, lelkileg. A kiindulópont számukra legtöbbször a Wikipédia – egy jól interiorizált képzelt elvárásnak megfelelően. Hiába várok én mást: egy kialakult attitűd nehezen formálható. Az óráimon ezért igyekszem olyan feladatokat adni, amelyekben nem lehet kikerülni a személyes viszony, a személyes szempont kialakítását. Esszéíráson saját kérdéseket fogalmazunk, kritikát, reakciót kell írni; az érvelésben saját álláspontot fogalmazunk. A prezentációban pedig igyekszem megmutatni, mennyire más hatása van annak az előadónak, aki megélt dolgokról beszél, mint annak, aki arról, amit olvasott. (Nagyon szeretem ehhez segítségül hívni a TED és a TEDx népszerű videóit, amelyek kivétel nélkül mind személyesek.) A prezentációk személyességével kapcsolatosan szeretném most megosztani két maradandó élményemet, amelyeket sikeresnek tartok abból a szempontból, hogy a hallgató tudott változtatni az attitűdjén.

Ehhez elöljáróban röviden el kell mondanom, hogy hogyan zajlanak a prezentációs órák. A félév utolsó óráit szoktuk azzal tölteni, hogy a hallgatók bemutatják a saját prezentációikat. A témaválasztás szabad, egy emberre kb. 12–15 perc jut. Van még kb. fejenként 5 perc az előadás utáni kérdésekre, hozzászólásokra is. (Mindig kijelölök valakit a hallgatóságból, akinek az előadás közben kifejezetten dolga kérdést / hozzászólást fogalmazni.) Az értékelés pedig úgy történik, hogy mindenki, aki a teremben jelen van (így én is), ugyanazon szempontsor alapján pontoz, és szövegesen is megjegyzéseket fűz az előadáshoz. A szempontsor elég komplex: tartalmi, formai, vizuális, verbális és nem verbális tényezőket is figyelembe kell venni. Az órákon abban egyezünk meg előre, hogy amíg az előadó áll kint, és én ülök egy hátsó padban, ő irányít: az ő dolga fenntartani a figyelmet, vagy reagálni, ha valami váratlan dolog történne esetleg, és rajta múlik az is, hogy érdekes lesz-e, vagy csak túl kell rajta lenni. Azt, hogy ki mikor kerül sorra, megegyezés után előre rögzítjük egy órarendben.

A. egy kicsit különc fiatalembernek tűnt nekem: nagyon lelkes volt, mindig hozzászólt, nagyon aktív volt az órákon. Mindig egyenes derékkal ült, sose késett, nem hiányzott, és velem kifejezetten előzékeny és segítőkész volt. Szépen, néha kicsit nyakatekerten fogalmazott, amikor hozzászólt. A többiek távolságtartással szemlélték a lelkesedését. Egyedüliként vállalta be az első lehetséges alkalomra a prezentálást. Az előadás elején elmondta, hogy egy könyvről, az egyik kedvenc könyvéről fog beszélni, és majd azt is elmondja, hogy neki ez a könyv miért volt nagyon fontos. A Déli-sark foglyai című dokumentumregényről volt szó, amely Ernest Shackleton legendás antarktiszi expedíciójának történetét beszéli el. A hajósok 1914-ben vágnak neki a sokak által őrültségnek tartott, nagyon veszélyes útnak. Az expedíció balul sül el, a hajójuk elsüllyed, ők pedig mentőcsónakokon a jég fogságába esnek az Antarktisz „közelében”. Mindenki azt hiszi, hogy meghaltak. A csapat egy része mégis célt ér, és megmenekülnek. A. elmeséli a történetet, mutat fényképeket, érződik, hogy lenyűgözi az a kitartás, erő, ami a hajósokban van. Végül rátér arra is, amit már az elején megígért, hogy miért ez a kedvenc könyve. Ő oxigénhiánnyal született, ennek következményeképp több maradandó sérülése van, papírja van diszlexiáról, diszkalkuliáról, diszgráfiáról, és nem emlékszem, még mi mindenről. Már az általános iskolában azt tanácsolták a szüleinek, hogy inkább adják speciális iskolába, mert úgyse lesz belőle semmi, fölösleges a „normál” tananyaggal terhelni. Ugyanezt a harcot megvívták a középiskolában is, aminek úgy vágott neki, hogy sokan körülötte azt hitték, sose fogja befejezni. „És most itt vagyok, ezen az egyetemen. Nem tudok helyesen írni, a számolás sem megy jól, de azt tanulom, amit szeretnék. Amikor olvastam ezt a könyvet, erőt adott, hogy ne adjam fel.” A teremben döbbent csend volt; nem fagyos, hanem empátiával teli. Majd záporoztak a kérdések, és nagyon jó beszélgetés alakult.

Pár héttel később, ugyanebben a csoportban G. került sorra a prezentációjával, amit, ha jól emlékszem, legalább egyszer már elhalasztott. Kifejezetten szép fiú volt, kicsit szomorkás. Szkeptikus voltam. Úgy gondoltam, aznapra sem készült, komolytalannak láttam, és tényleg volt is benne valami rendezetlen. Egy videóklippel kezdte, a Troye Sivan nevű, 20 év körüli előadó egy számát játszotta le. Szkepszisem, ha lehetett, még tovább nőtt. Aztán elterelődött erről a figyelmem. Temetési jelenet a videó kezdőképe, egy fiatal srác apját temetik, vele a barátnője meg egy másik srác (maga az énekes). A képekből kiderül, hogy a két fiú sülve-főve együtt volt gyerekkorukban, és felnőve szerelmesek lettek egymásba. Az apa, akinek a temetésén vannak, nem fogadta el a viszonyukat. A két barát a temetőben megöleli egymást, de jön a gyászoló fiú barátnője, és ő vele távozik. A másik fiú, aki még mindig szerelmes, leugrik a közeli szikláról. Ez az utolsó kép. Korábban kétszer fordult elő, hogy hasonló órán a saját homoszexualitásáról beszélt hallgató a társai előtt, most is erre készültem, és persze arra, hogy figyeljek az érzékenységekre a teremben. Legnagyobb meglepetésemre nem a homoszexualitásról volt szó, hanem a 18–26 év közötti korosztály öngyilkossági arányairól, és a háttérben meghúzódó tényezőkről. Végül G. arról coming outolt, hogy ő is egyszer majdnem eljutott az öngyilkosságig. Végül pedig felszólító mondatokban adott tanácsokat, és biztatta a társait arra, hogy forduljanak segítségért, ha úgy érzik, nem megy tovább. A teremben előkerültek a papírzsepik, én is küszködtem a sírással. Aztán ebből is egy nagyon jó, tartalmas beszélgetés lett.

Ez a két legszebb élményem erről a kurzusról, de vannak még maradandóak. Ilyenkor tényleg érzem, hogy van értelme ezeknek az óráknak. Az előadó valós kommunikációt folytat, a közönség pedig valamivel gazdagabb lesz.

Az értékelés problémája

Jó lenne itt lezárni, abban a reményben, hogy a közönségem gazdagabb lett valamivel. De van még egy dolog, amiről mindenképp szeretnék szót ejteni ezekkel a képességfejlesztő órákkal kapcsolatosan. Ez pedig az értékelés problémája. Valódi probléma, és napi nehézséget okoz nekem. Nincs rá egyelőre megoldásom.

Ha képességfejlesztésben gondolkodom, akkor a kurzus elején valamiféle diagnózis elengedhetetlen. Nem íratok tesztet. Esszéíráson az első órán „Ha valamit meg kell írnom...” kezdettel kell egy bekezdést írni. Ezeket elolvasom, javítom, őrzöm a félév végéig. Az utolsó órán adom vissza. Jó ez, de nem számszerűsíthető a fejlődés – már ha egyáltalán van. Prezentációs órán inkább csak a hallgatók saját tapasztalatait beszéljük át: milyen tapasztalataik vannak előadásokról közönségként és előadóként. Ez nem is nevezhető diagnózisnak, inkább az előzetes tudás felidézéséről van szó. Miközben látom, hogy szükséges lenne a diagnózis, kevés tapasztalatom van arról, hogyan tudom hatékonyan megvalósítani.

Az óráimon hétről hétre kell szövegeket produkálni. Ideális esetben nem keletkezik az órán olyan szöveg, ami ne lenne kijavítva és értékelve szövegesen. Azt hinném, hogy írásban ennek több értelme van az esszéíráson, mint szóban a prezentációs órán (a szó elszáll, stb.). A tapasztalatom az, hogy az ilyen formatív célú értékelések nem igazán érdeklik a hallgatókat. „Beszámít a jegybe vagy sem?” „Nem.” „Ja, akkor nyugodtan tartsa meg a tanárnő az irományomat, nekem nem kell.” Miközben rengeteg idő és energia rendszeresen megalapozott visszajelzést adni, azt tapasztalom, hogy nem éri meg, mert nincs kellő hatása. Évek óta küszködök ezzel, és nagy a csábítása annak, hogy feladjam.

A félév végi értékelés tisztább ügy: már a kurzus elején leszögezem, hogy mit kell a végén teljesíteni. Ezt nagyságrendekkel komolyabban veszik a hallgatóim, mint a házi feladatokat vagy az órai munkát. Itt nem globális dolgokkal, hanem inkább apróságokkal küzdök. Előre kialakított és a diákok számára is világossá tett szempontrendszer szerint pontozok. Megvan, hogy melyik szempontból mennyi maximális pontot lehet szerezni. A szempontrendszer tényleg hasznos, segít nekem is, hogy következetesebb legyek. Csak azt nem tudom egzaktabbá tenni, hogy például a tartalmi szempont esetében mi jelenti a maximális pontot, és milyen hiányok esetén vonok le. Ez nagyjából a hasraütés szintjén van továbbra is. (Remélem, ezt nem hallja egy hallgatóm sem.) Ha tovább precizírozom a szempontrendszert (többször megtettem), továbbra is marad esetlegesség. És ha valaki azt hiszi, hogy a nyelvi-nyelvtani szempontokat könnyebb pontozni, elárulom, hogy az is ugyanilyen nehéz. Sokszor odáig jutok, hogy nem kéne ezeket a tárgyakat a szokásos 5-ös skálán értékelni egyáltalán.

***

Korábban még nem beszéltem a felsőoktatási tapasztalataimról előadás formájában. Remélem, hogy sikerült érzékeltetnem azokat az alapvető nehézségeket, amelyekkel a felsőoktatási képességfejlesztő kurzusokon szembenézek. Talán sikerült meggyőznöm a közönséget, hogy a személyre szabott és személyes út gyümölcsöző lehet, de sok ellenállást kell a megvalósításához leküzdeni. És hogy a tökéletlenség milyen mértéket ölthet egy oktató részéről, arra jó példa az, amit az értékeléssel kapcsolatos nehézségeimről mondtam.

A szerzőről: Molnár Cecília Sarolta
Kategóriák: Blogok

OFOE Filmklub – Vademberek hajszája [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.21. szerda - 18:17:39
A Budapest Film Zrt-vel közös filmklubunk következő vetítésén a Vademberek hajszája című új-zélandi film kerül műsorra. Ezúttal egy kísérőfilmet is vetítünk, Szemerédy Viktória Lepkelány című művét. A filmekben annyi a közös, hogy mindkét esetben egy-egy állami gondozásba került kiskamasz áll a középpontba. A vetítés után beszélgetés vendége a kísérőfilm alkotója.
Kategóriák: Blogok

617. Munka, munka….

L. Ritók Nóra - 2018.02.18. vasárnap - 16:45:09

Minden változásnak az alapja lenne. A megfelelő munka, bérezés. A leszakadó régiókban is. Ahol a legtöbben az állami intézményrendszerben dolgoznak, és a közfoglalkoztatásban. A szolgáltatások szűkre szabottak, kevés a szakember, ők mobilisak, és, ha nem is költöznek el, de nem itt keresik a boldogulás lehetőségeit.

Az Igazgyöngyben mi is kiemelten fontosnak tartjuk a munkához való hozzásegítést. Segítünk, hogy máshol munkát vállalhassanak, és próbálunk valamit kezdeni a helyhez kötött itthon maradókkal is.

A héten voltam egy beszélgetésen, ahol a romák foglalkoztatása is szóba került. Volt olyan, egyébként logikus vélemény, miszerint a romáknak ez a mostani helyzet egy kitörési pont, hiszen mindenhol munkaerőt keresnek. Ez nyilván igaz azokra, akiknek a munkavállalói kompetenciái megfelelőek, tudnak dolgozni, képesek tanulni is, ha kell. De az is látszik, hogy ez nincs meg mindenkinél. Legalábbis nekem, nekünk az látszik, hogy nagyon sok embernél nincs meg.

Volt, aki elmondta a beszélgetésen, hogy a településéről 80 fő mondott fel a közmunkán, és helyezkedett el a környéken, valamilyen üzemben. Más pedig arról beszélt, hogy ő romákat is foglalkoztat a vállalkozásában, akik szárnyalnak, szinte versenyeznek, hogy minél jobban megfeleljenek a munkáltató elvárásainak.

Én nem tudtam ilyen szép eredményekről beszámolni. Így megint csak az a kép alakult ki bennem, mint sokszor, amikor ilyen fórumokon óhatatlan az összehasonlítás másokkal, hogy vagy nagyon rosszul csináljuk, vagy mi, valami másik világban élő romákkal foglalkozunk. Mert nekünk nem sikerül ekkorát mozdítanunk rajtuk, pedig nagyon igyekszünk.

Rengeteg megkeresés jön hozzánk is, mindenféle remek konstrukcióval a munkavállaláshoz, távolabb, olyan fizetésekkel, amihez ezen a vidéken a több diplomával rendelkezők sem jutnak hozzá. Mégsem jelentkezik rá senki, mi meg már nem nagyon merünk felelősen ajánlani senkit, mert tudjuk, nem lenne hosszú távú az elköteleződés a távoli munkahely iránt. Az ok pedig sokféle. Az egyik legfontosabb, hogy itt kell hagyni a családot. A nők nem tehetik meg, a férfiak próbálják, de hosszú távon nem megy. A gyerekek elkanászodnak, a család kettészakad. Itthon a napi gondok azonnali beavatkozásokat igényelnek, inkább visszajönnek hát azok is, akiknek a munkahely távol jobb fizetést adna. És ez általában nem az első hónap, hanem a második, vagy harmadik, a munkáltatóknál is sok a rossz tapasztalat, próbálnak az első pillanattól vonzóbb lenni, mint a minimálbéres állások, de azért legalább négy hónapra szeretnék bebiztosítani magukat egy-egy személy esetében. Mert így, mire betanítják, már el is tűnik.

No meg persze van más is. A napokban volt itt egy baromfifeldolgozó cég toborozni, mindent megoldanak, buszt küldenek hétfőn, pénteken haza is hozzák őket, lesz szállás, egy hét után bér is, hónapról hónapra kínálnak mindig többet, csak maradjanak a munkavállalók. Mi is próbáltuk népszerűsíteni őket, nem tudom, végül hány embert sikerült bevonzaniuk. Minden esetre a csütörtöki bemutatkozás után már pénteken jött egy asszony, ő jelentkezett, de segítséget kér, főleg annyi élelemben, amivel el lesz az első jövedelemig, no meg tisztálkodószerben, olyan holmikban, ami másnak természetesen van meg, ha egy hétre elutazik valahova. Ilyen feltételhiányosan indulva nem tudom, mennyire lesz tartós az elköteleződése.

Aztán itt van, ami nálunk nagyon erősen jellemző, a tartozások elképesztő rendszere. A behajtócégek követelései, melyek elől menekülnek, olyan áron is, hogy ne legyen bejelentett munkájuk. A településen, ahol a 80 ember elhelyezkedett, egy nagy, országos szervezet adósságkezelést csinált… megszabadítva őket a gúzsba kötő tartozásoktól. Mindenkit. Ami nyilván csodálatos.

Mi ilyenre forrás híján nem vállalkozhatunk. Bár most mi is megcsináltunk egy adósságrendezést, egy személynél, aminek a következménye egy óriási konfliktus lett a csapaton belül, pedig egy olyan tartozáselemről volt szó, amiről ő nem is tehetett, egy házcserével kapta, tudatlanul.

És mi küzdünk az általunk teremtett munkahelyekkel is. Pedig adjuk a garantált minimálbért, mégis sok a felmondás, lassan már minden családból megfordultak nálunk. Ma egy minimálbéres alkalmazása több mint 8 ezer Ft-ba kerül naponta a munkáltatónak. Ennyit meg kellene termelnie mindenkinek, hogy a munkahely fenntartható legyen. Ettől még messze vagyunk. Ha a tempón, a hatékonyságon emelünk, sokaknak megterhelő a munka. Ha a minőségen, akkor is. A munkafolyamatok egymásra épülése pedig az együttműködés hiánya miatt örökös konfliktusforrás. Mindenre az első reakció, hogy „felmondok”. És a faluban is ez terjed: nálunk túl sokat kell dolgozni, nagyon kell figyelni. Pedig messze vagyunk az Igazgyöngyön túli nyílt munkaerőpiac elvárásaitól, hiszen tudjuk, akikkel dolgozunk, azok fejlesztésre szorulnak. Nálunk a munkára képes ember az igazi termék, a többi csak a fenntartást segítő elem. A társadalmi vállalkozásunkkal az a célunk, hogy egyszer majd elhagyható legyen belőle a társadalmi jelző, és ők maguk tudják működtetni, akiket most próbálunk erre képessé tenni.

Ezért, amikor elkezdtük a munkahelyteremtést, a munkahelyen dolgozó csapatot is igyekeztünk mindenbe bevonni, a döntéseket együtt hoztuk meg. Hogy érezzék, nem nekünk, hanem maguknak építik ezt az egészet. De most úgy hozta a helyzet, hogy ezen változtatnunk kell. Mert nem tartunk még ott, hogy közösségként működjenek.

Most három változást is behoztunk: 1. ) A döntéseket a helyi vezetőkkel hozzuk meg, a többieket nem vonjuk be, tőlük azt kérjük, hogy a nekik kiadott feladat végrehajtására koncentráljanak csak. 2.) Ha valaki felmond, és elrohan, azt így nem fogadjuk el. A döntését meg kell, hogy beszélje a pszichológusunkkal. Mert az indulatból meghozott döntést sokszor két nap múlva visszavonják, aztán rá két napra egy újabb munkatársi vitában mégiscsak a mellett döntenek. Nem épült be, hogy egy munkahely nem olyan, mintha átszaladna a szomszédba valamiért, másnap meg nem megy, mert megsértődött. Egy szakemberrel történő átbeszélés szükséges lesz az indulatkezeléshez, a végső, átgondolt döntéshez. 3.) A munkahelyet megnyitottuk a szomszédos települések felé. Mert máshonnan örömmel dolgoznának nálunk, mert itt megkapják a minimálbért, és még egyéb támogatásokat is a problémáikhoz. Hátha akkor ebben a zárt kis faluban is más lesz ennek a mi munkalehetőségünknek az üzenete. Frissítést, új impulzusokat hozhatnak be mások, mert úgy tűnik, újra ugyanazokat a köröket futjuk az itt élőkkel.

Talán ezek a változtatások is mutatják, milyen nehéz a helyzet a generációs szegénységben élő, háztartásbeliként, vagy alkalmi- és feketemunkán szocializálódott felnőttekkel, akik az iskolarendszerből alapkészség-hiányosan, szakma nélkül kerültek ki. Nem a munkafolyamat betanulása a nehéz.. az előbb-utóbb sikerül. Hanem a többi: a kitartás, a felelősség, a többiekkel való együttműködés, kommunikáció. Ezzel a munkát ajánlók nem számolnak, hogy ez is hiányzik. Folyamatosan keressük a fogást ezen a rémesen bonyolult problémán. Néha visszalépünk, mint most is. Mert néha muszáj.

Mindig azt mondom, ha egyszerű lenne, már megoldódott volna. Egyszerűen pedig a megoldások csak elméletben fogalmazódnak meg. Mert leírni, jó messze, egy íróasztalnál mindent le lehet. Szép, logikus rendszereket lehet felépíteni, ami valahol, lehet, működhet is. A valóság azonban más. Az nagyon gyakran másfele kanyarítja a történeteket.

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Nyolcrétű út

Tani-Tani Online - 2018.02.18. vasárnap - 16:27:06

Mérő László könyvének margójára. Kiemelések és kiegészítések. Lencse Máté írása

Mérő László (2017): Nyolcrétű út. A szellemi rugalmasság fejlesztése. 333 Nyolcrétű rejtvény, játéktáblával. Tericum Kiadó.

Olvasás közben folyamatosan párbeszéd alakult ki köztem és a könyv között. Érdekes volt, ahogy a gondolatmenetemet sok esetben követte a könyv, de elképesztően frusztráló az, hogy nem tudtam érdemben reagálni, alakítani – képtelen vagyok írni egy könyvbe, így ez a feloldás sem segíthetett. Végül arra jutottam, hogy összeszedem ezeket a gondolatokat egy külön írásba, mondjuk nyolc pontban. Az alábbi szöveg nem tekinthető recenziónak, bár sok minden kiderül a könyvről, inkább reflexió egy olvasásélményre: a könyv margójára le nem írt gondolatok szerkesztett változata. 

Egy

Hogy érthető legyen a nézőpontom, muszáj majdhogynem a végén kezdenem. Az edutainment – az education (nevelés) és entertainment (szórakozás) szavak összevonása – kapcsán írja Mérő (84. o.), hogy az a baj vele, hogy termékeit tanárok és nem játéktervezők készítik. Mélyen egyetértek. Amikor társasjáték-pedagógiáról beszélek, mindig az az első, hogy elhatárolódom az edukatív játékoktól. A társasjáték-pedagógia az én olvasatomban azt jelenti, hogy olyan társasjátékokkal kínálom meg a gyerekcsoportom, amelyeket szórakoztatásra terveztek, a hatást pedig attól várom, hogy játszanak a játékkal. A pedagógia ott jelenik meg, hogy milyen játékot vagy milyen típusú játékokat kínálok fel, és abban, hogy játékosként magam is részt veszek a szituációban. Ez egy puha, indirekt módja a fejlesztés támogatásának, amitől persze még lehet hatékony. Éppen ezért a mély egyetértésemet ki kell egészítenem: nem biztos, hogy fontos kérdés az, hogy az edutainment termékeket kik tervezik. Lehetséges, hogy nem is kellene ezzel a céllal tervezni. Ha szórakoztatni szeretnénk, ha a játék felől szeretnénk közelíteni, akkor merjünk játszani. Számomra úgy tűnik, hogy megfelelő hozzáállással a játékok könnyedén támogathatják pedagógiai munkánkat anélkül, hogy sérülnének. Nagyon leegyszerűsítve: nem kell kitalálnom olyan játékot, ami fejleszti a gyerek számolási készségeit, mert rengeteg olyan jó játék van, amikben gyakorolhatja ezt, akár a flow állapotában is.

Kettő

Szóval a flow. Több fontos állítás közül kettőt szeretnék kiemelni. Az első, hogy a flow állapotában nem érdekel minket, hogy fontos-e a végzett tevékenység (67. o.), ahogy a játék során sem. Hiszen a játék nem létfontosságú, az viszont igen, hogy néha olyasmit csináljunk, ami nem az (65. o.). Ezt egyébként önmagában elegendő érvnek gondolom a játék haszna mellett, de szorosan ide tartozik a másik kiemelésem is. A játékot pedagógiai szempontból közelítem, tehát pedagógiai eszköz, melyekkel kapcsolatban hajlamosak vagyunk túlzó elvárásokat támasztani. Szóval, ha rátalálunk valami működő dologra, akkor hihetjük azt, hogy mindig és mindenre jó. Többször keveredtem már olyan beszélgetésbe, ahol a társasjáték-pedagógia közoktatásban betöltött lehetséges szerepét/helyét keresték. Biztos vagyok abban, hogy van helye, de abban is biztos vagyok, hogy a tanórai keretek között csak nagyon kis részben: nagyon szomorú lennék például egy kötelező társasjátékórától. Elsősorban persze motivációs okok miatt, másodsorban viszont azért, mert nem szabad túl nagy terhet raknunk a játékokra, azok sem jók mindenre. Ahogy flow-ban sem lehetünk folyamatosan (61. o.), úgy játszani sem lehet mindig, különösen nem pedagógiai céllal. Jelen pillanatban azért tartom elképzelhetetlennek, hogy a társasjáték komoly szerephez jusson a közoktatásban, mert tökéletesen rendszeridegen az a mód, ahogy működni tud: adjunk szabad kezet a gyerekeknek, mi pedagógusok pedig türelmesen, a folyamatokba bevonódva kísérjük őket a játszás során. A valódi játék valami furcsa, valami zárójeles, valami komolytalan, ami mind igaz is, de ettől még működő és hatékony, amit nehéz elfogadni. 

Három

De nézzük, hogy mi az, amit könnyebb elfogadni. Mérő sem kerülheti ki a játék és a tanulás viszonyát, ugyanakkor kissé összemossa a játékos tanulást és a játékosítást (85-86. o.). Bár talán értem, hogy miért, talán még igaza is van, de akad egy olyan szempont, ami miatt mégis érdemesnek gondolom a szétválasztást. Abban egyetértek Mérővel, hogy nem mindig az a jó megoldás, ha játékosan közelítünk egy tananyaghoz, például nem indokolt minden esetben kvízjátékokba bújtatni adatok megtanulását, de ebből számomra nem következik, hogy a folyamat maga nincs játékosítva. Néhányszor már találkoztam azzal a tévhittel, hogy a játékosítás magával hozza a játékot is, de ez nincs így. Nagyon szélsőséges esetben egy játékosított tanulási folyamatban lehetséges, hogy egyáltalán nincs játék. Jó példa erre Prievara Tibor értékelési rendszere, ahol – végtelenül leegyszerűsítve – arról van szó, hogy a gyerekek ajánlások és támogatások mentén, de önállóan tervezhetik, szervezhetik tanulásukat: a tevékenységekért, produktumokért pontok járnak, amik jegyekhez vezetnek. Tulajdonképpen a fejlesztő értékelés szép megvalósulását láthatjuk, ami nagyon hasonlít egy játékra, hiszen sokféle stratégia és taktika működhet, korrigálhatóak a hibáink, mi magunk menedzseljük a folyamatot egy szabályrendszer keretében stb. Tehát játékosítunk anélkül, hogy bármit is játszanánk. Meggyőződésem egyébként, hogy a társasjátékok tökéletesen alkalmazzák a fejlesztő értékelést, ezért is szoktam kérni, hogy pedagógusként ne avatkozzunk bele a játékfolyamatba, csupán mint játékosok. A játék folyamatosan visszajelez a teljesítményre, a jelenlévő társak pedig mutatják az alternatív utakat, melyek értékelése ugyancsak megtörténik. A parti végén megkapjuk a záró értékelésünket a végeredmény formájában, aminek persze semmi végleges hatása nincs, hiszen a legtöbb társasjáték törekszik az újrajátszhatóságra, szeretné rávenni a játékosokat újabb partikra, motivál tehát a teljesítményre, a jobb eredményre.

Négy

Azt is gondolom, hogy ez a folyamat segíti a konvertálható tudás kialakulását, a szellemi rugalmasság fejlődését. Leginkább azzal, hogy modellezi ennek fontosságát és hatékonyságát. A társasjáték-pedagógia nem egyes játékokban való elmélyedésről, hanem sokféle játék megismeréséről szól. Társasjátékok sokaságában ügyesnek lenni hatalmas szellemi rugalmasságot igényel, így ezen a téren könnyen fejlődhetünk. Nem az a célom tehát, hogy valamelyik játékban jó legyen adott gyerek vagy gyerekcsoport, akikkel dolgozom, hanem az, hogy sokféle helyzethez legyen képes motiváltan odaállni, és azok megoldásában legyen sikere. Nem játékot tanul, hanem játszani. Ilyen hozzáállással valószínűbb az új játékok befogadása, megértése, hatékony játszása, mintha valaki nagymesterré válik egy konkrét játékban. Nagyon könnyű megélni motivált helyzetben, rövid időn belül, hogy amit elsajátítottam az előző játszmák alatt, azt tudom használni, adaptálni olyankor is, amikor részben vagy teljesen, de új helyzetben találom magam, mondjuk egy olyan társasjátékkal, amihez hasonlóval sem volt még dolgom. Szóval könnyebb, gyorsabb és védettebb, de ez nem baj, sőt ez az, amit ki kell használnunk, hiszen így könnyen lehet valakinek igénye más területen is a konvertálható tudás.

Öt

Persze kérdés, hogy mivel és hogyan fejlődhetünk legjobban. Bár a társasjáték-pedagógia szabadon engedi a gyereket, a szabadság bizonyos keretek között valósul meg, méghozzá a felkínált játékok összeválogatásában. Van egy elképzelésem, hogy milyen típusú játékokkal kellene játszaniuk, de azon belül rájuk van bízva a választás. És az egyik kulcskérdés ezzel kapcsolatban az, hogy mekkora kihívás elé érdemes állítani őket. Érdekes volt olvasni Rubik és Mérő nézetkülönbségét a Rubik-kockáról, hogy akkor most azért sikeres, mert nehéz, vagy éppen annak ellenére. Mérőhöz hasonlóan én is az utóbbi felé hajlok, ugyanakkor nem egy olyan gyerekkel játszottam már, akinek egy adott társas túl nehéz volt, mégis élvezte a helyzetet, így esélye lett arra, hogy megértse, elsajátítsa, tehát fejlődjön. Annak, hogy miért élvezett egy túl nehéz feladatot, persze számos oka lehet a játék témájától, kivitelezésétől, a társaságon át egészen addig, hogy szereti a nehéz feladatokat. És nekünk, akik próbáljuk létrehozni ezeket a játékszituációkat, ezekkel mind érdemes számolnunk. Szóval sok esetben kifejezetten az tűnik jó döntésnek, hogy nem optimális nehézségű játékokat kínálunk.

Hat

De mikor tudunk kínálni? A játék kívülről nem motiválható, írja Mérő a 95. oldalon. Erős állítás. Azt is gondolom, hogy szép állítás. Illik a könyvhöz, illik a játékhoz, de illik egy modern, innovatív, gyerekközpontú pedagógiához is. Az egyetlen gond vele, hogy nem igaz. Klasszikus tévhitnek érzem a külső motiváció rossz, éljen a belső motiváció leegyszerűsítést. Ráadásul olyan tévhit, ami csak az elméletet jellemzi, a gyakorlatból ugyanis nagyon nehezen iktatjuk ki a külső motivációt, ami egy faék egyszerűségű eszköz, látványos eredményekkel – melyek azonban sokszor nem tartósak, nem mélyek. A külső és belső motiváció kapcsolatát régóta próbálom megérteni és a tapasztalataim erősen árnyalják az említett leegyszerűsítő megközelítést. Mérő állítását például úgy, hogy folyamatosan valóban nem motiválható kívülről a játék. És ez egy nagyon fontos különbség. A Toldi Tanoda tanulóinak többsége rendszeresen és szívesen, többnyire ügyesen társasjátékozik, sokaknak ez a kedvenc szabadidős tevékenységük, ami nem lenne így, ha nem használtunk volna soha külső motivációs eszközöket. A kezdetekhez visszakanyarodva el szoktam mesélni, hogy mi bizony csokival vettük rá a gyerekeket arra, hogy leüljenek játszani velünk: aki játszik, kap csokit, aki nyer, az pedig még több csokit kap. Azért volt erre szükség, mert a közösségben, ahol dolgozunk, alig volt előzménye a játéknak – otthon a fájer, a póker, a snapszer, a zsír, tehát a kártyajátékok mennek, sokszor szerencsejáték formájában. Egyszerűen nem tudtuk elérni a gyerekeknél, hogy leüljenek egy-egy társas mellé. Viszont tudtuk, hogy jók, hittünk abban, hogy szeretni fogják őket, így csapdát állítottunk. És azóta is előfordul, hogy új játékok bevezetésénél, új gyerekek bevonásánál kell valami külső támogatás, vagy akár a kötelezővé tétel. Mindezeknek a célja, hogy létrejöjjön a játékszituáció azért, hogy a játék végre működhessen, behúzhassa a gyereket és kialakulhasson a belső motiváció. A kulcs az, hogy mindig legyen tervünk a külső motiváció elhagyására, készüljünk fel annak kezelésére, hogy ez ellenállásba ütközhet. Ez egy pedagógiai feladat, méghozzá azért, mert az már valóban gát, ha a játékot folyamatos külső megerősítés kíséri.

Hét

Az okos érzések és az intuíció megjelenésének nagyon örültem. Jesztl József kollégámmal pár éve kezdtünk el kidolgozni egy olyan naplózási technikát, amellyel nyomon lehet követni a fejlődést a társasjátékozásban. Összeszedtünk néhány kategóriát, és elkezdtük őket a tapasztalataink alapján beszintezni, amikor azt vettük észre, hogy egy viszonylag egyszerűen leírható fejlődési út végpontja után is van valami, bármennyire furcsán hangzik. Ráadásul ez a valami nagyon hasonlít arra, ami a fejlődési út legelején van, csak eredményes. És ezt semmi mással nem tudjuk magyarázni, mint a játéktapasztalattal. Vegyük például a döntéshozatalt. Egy olyan játékos, akinek nincs tapasztalata döntéshozatalt igénylő társasokkal, annak sokszor nem megmagyarázhatóak a döntései, sokszor akár érzelmi alapúak is, de ha számítások alapján is dönt, azok a számítások nagyon minimálisak, jellemzően hibásak, mert a játékos nem látja át a teljes játékmenetet. Innen lehet eljutni oda, hogy az ember rugalmas terveket készít, melyeket szükség esetén képes módosítani. De. Mindkettőnknek számtalan olyan élménye jött elő, melyek hasonlóan eredményes játékhoz vezettek, látszólag mégsem épültek hosszas számításokra, kidolgozott tervekre. Különösen olyan esetekben figyelhető ez meg jól, ha olyan játékkal játszunk, amit egyikünk sem ismer, csak a mechanizmus elemeit innen-onnan. Szóval adott egy ismeretlen játék, adott egy játékos, akinek nem megmagyarázhatóak a döntései, aztán adott az ő győzelme. Mi ebben az esetben az intuícióba kapaszkodtunk, de a könyv elolvasása után az okos érzések kifejezés sokkal találóbbnak tűnik, de legalábbis az intuíció alapjának. A taktikai és stratégiai döntések során őt okosabb érzések vezérelték, mint akár a rugalmas terveket készítő és azokat folyamatosan alakító játékostársait. Sokszor megfigyelhető, hogy komoly és összetett számításokra, tervekre építeni nagyon fárasztó, különösen azért, mert társasjátékról lévén szó, a helyzet nagyon gyakran és különböző módokon változik a többiek döntései miatt. A folyamatos újratervezés felőröl, és sok benne a hibalehetőség. Könnyű benne elfáradni. Ezzel szemben, ha kellően sok a tapasztalatunk adott játékkal, játéktípussal, de legalábbis magával a társasjátékozással, akkor okos érzéseink sokkal hatékonyabban tudnak támogatni minket a győzelemben.

Nyolc

Végül magáról a játékról. Ugyan nem társasjáték, mégis sok mindent alátámaszt azokból a pozitív hatásokból, melyeket a társasjáték-pedagógia kapcsán ki szoktunk emelni. A tanulási folyamat megélése, a hatékony és önálló tanulás gyakorlása, a meglévő tudásunk átalakítása a siker érdekében mind jellemzi a Nyolcrétű rejtvényt. A szabályok egyszerűek, a feladványok jól érthetőek, szintezésük jól felépített. Igazából nagyon elegáns az egész, különösen a precízen kialakított csapda, melybe rutinos játékosként is könnyű belesétálni. Arról van szó, hogy a kezdő, haladó és mesterszintek szépen nehezednek. A játék kulcsa, hogy megtaláld az első elemet, amit biztosan jó helyre raksz. Ezt kezdő szinten elég könnyű észrevenni, a haladó és a mesterszinten már kicsit nehezebb, kell néhány, ha ezt ide teszem, azt meg oda, akkor ide azt nem tehetem, tehát, akkor így kellene elkezdeni kör, de azért meg lehet találni a megoldást. Sokat játszol és szépen belejössz, ennyire egyszerű a képlet. Aztán odalapozol a nagymesterszinthez és látod, hogy ez sem nehéz: ez ide való, az meg oda, egyértelműen ez jön, aztán amikor már csak 2-3 elem van hátra egyre biztosabban látod, hogy nem fog sikerülni. Végül nézed a táblát az utolsó elemmel a kezedben és konstatálod a vereséged. Csapdába estél. Először még megpróbálod átrendezni a lehelyezett elemeket, de aztán be kell látnod, hogy alapjaiban hibás a koncepciód. Mi történt? Egyszerűen annyi, hogy az eddigi stratégiák itt már nem működnek. Az egyértelműnek tűnő helyzetek csapdák, amiken nem érdemes elindulni –bár olyan szemtelenséget is tapasztaltam, hogy igen. Ezen a szinten csak akkor tudsz sikeresen játszani, ha egy már tökéletesen ismert keretben is képes vagy új utakat találni. Ez egy nagyon nehéz feladat, ugyanakkor igazán hasznos tudás. Ha pedig pedagógusként nézem ezt a folyamatot, akkor azt érdemes kiemelni, hogy igazán ritka az, amikor egy változatlanul egyszerű szabályrendszer, játékkeret ennyire összetetten nehezedik. És ez azért hasznos, mert a játékot egyszer kell megtanítanom, a gyereknek egyszer kell megszeretnie, mégis viszonylag sokáig keresheti benne a fejlődési lehetőségeket.

A szerzőről: Lencse Máté
Kategóriák: Blogok

Szekszárdi Júlia: Nevelési vizsgálatok a pedagógiai gyakorlatban [OFOE könyvesbolt]

Osztályfőkök - 2018.02.17. szombat - 16:28:30
A megismerés során a pedagógus mozaikdarabokat ragad meg csupán egy óriási többdimenziós kirakósjátékban, s ezeket kísérli meg a maga módján a megfelelő helyre illeszteni. Dolgát megnehezíti, hogy nem statikus és örökérvényű, hanem egy dinamikusan változó képet kell megragadnia, amelyen belül az egyes részleteknek eltérő ütemű és irányú a mozgása. Kiadványunk ehhez a törekvéshez kíván segítséget nyújtani.
Kategóriák: Blogok

Munkavállalás és pénzügyek - nem lehet elég korán kezdeni a nevelést [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.15. csütörtök - 20:47:46
Új kampányával, a Pénzügy és Joginfó Fiataloknak (PJF) című előadássorozattal a MŰISZ Iskolaszövetkezet célja a fiatalok tájékoztatása az őket akár már érintő, akár majd a jövőben érintő, munkavállalással kapcsolatos hasznos és fontos tudnivalókról. Ezen felül fontos diákmunka megismertetése a fiatalsággal, ugyanis jóval kedvezőbb és több biztonságosabb lehetőséget kínál számukra, mint teljes illetve részmunkaidős vagy a még mindig létező feketemunka általi foglalkoztatás. Az előadássorozat ingyenes minden jelentkező osztály számára, sőt még egy nyereményjátékot is nyújt a kampányban szereplő osztályoknak.
Kategóriák: Blogok

Helyzetbe hozni vagy otthagyni?

Tani-Tani Online - 2018.02.15. csütörtök - 11:02:02

L. Ritók Nóra előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án

De naponta küzdünk értük az intézményrendszerrel, az előítéletességgel, a büntető szemléletű protokollal, és persze velük is, a beidegződésekkel, a tanult tehetetlenséggel, a felnőttekben felhalmozott tudás- és képességhiányokkal.

Bármilyen szegénységmutatót nézünk ma az országban, legyen az a lakhatási szegénységben érintettek vagy a közmunkaprogramba bevontak aránya, a szegregált iskolák száma vagy az iskolai lemorzsolódásban érintetteké, a földrajzi elhelyezkedés ugyanaz. Ezek a sötét foltok már Észak-, Kelet- és Dél-Magyarországot szinte teljesen átfogják. A vidéki szegénység pedig leképeződik az oktatási rendszerünkben.

A fejlesztések, amelyek ezekbe a térségekbe jutnak, nem képesek változtatni a helyzeten, nem tudnak megoldást adni, kiutat körvonalazni. Még az üzenet is sötét, ha azt nézzük, hogy a börtönök is ezekben a régiókban épülnek. A fókuszok elhibázottak, és nem érnek le a problémák gyökeréig. A kis falvakban nehezen értelmezhetők a fejlődés, a fellendülés kommunikált sikerei.

Oktatási szakemberként persze a legjobban nekem az iskolák helyzete fáj. Az, hogy a problémák folyamatosan mélyülnek, hogy pl. sosem volt ekkora mértékű az oktatási szegregáció, mint most, és nem tűnik úgy, hogy központi intézkedés születne ennek a megváltoztatására. Az újonnan nyílt egyházi iskolák többnyire a jobb társadalmi státuszúak oktatási intézményei lettek, az oda befolyó magasabb állami támogatások olyan lehetőségeket adnak (pl. csoportbontások, plusz fejlesztő programok), amelyek párosulva a családi háttér adta pozitív hatásokkal náluk magasabb szintű oktatást eredményez. Mindez csak fokozza a szakadékot az iskolák között, a szegregáló hatás évről évre erősödik. Az állami iskolák nem képesek megküzdeni a problémákkal, képtelenek versenyhelyzetbe kerülni az iskolaválasztásban. A szülő dönt. Nem a vallási elköteleződés irányítja zömüket – a gyülekezetekbe járók száma korántsem nő olyan mértékben, mint az egyházi iskolába iratkozók száma – hanem az, hogy ott nincs plusz pedagógiai munkát igénylő gyerek (sem roma, sem sajátos nevelési igényű), így úgy véli, több figyelem irányulhat az ő gyerekére. A kedvezőbb feltételek, a csoportbontások csak fokozzák a vonzerőt. Ellentmondások sora feszíti a helyzetet, és úgy tűnik, a gyülekezetépítés szándéka ma felülírja az oktatás esélykiegyenlítő szerepét. Az egyházi iskolák – néhány üdítő kivételtől eltekintve – nem tudnak az integrált képzéshez viszonyulni. Kisebb mértékben szegregált, nagyobb mértékben szegregáló elitoktatásban tudnak csak gondolkodni.

A generációs szegénységben érintett, hátrányos helyzetű gyerekek oktatásának problémája, melyet már nemzedékeken keresztül görgetünk, nem megszűnni, hanem elmélyülni látszik.

Azt hiszem, az is gond, hogy az iskola elszigetelődik a valós problémától, a pedagógusoknak nincs elég ismerete, tudása arról, hol és hogyan élnek a tanítványaik, milyen hatások érik őket. Így nem tudnak hidat képezni a központi elvárások és a gyerekek között. Nincs meg a szakemberképzésben sem ez az elem, a gyermek szociokulturális környezettel együttesen történő értelmezése tankönyvekben létező elmélet marad csupán.

A szegénység mindent meghatározó hatásait ismerni kellene a szakemberek. Tudni azt, hogy különbség van a lecsúszó szegények és a generációs szegénységben élők között. Mert mások a viszonyulások, más az önfenntartási képesség szintje ezekben a családokban, és ez más motivációs alapot ad a tanuláshoz. Ismerni kellene a lakhatási szegénységet is, amiben a gyerekek élnek, ahova hazamennek az iskola után. És nem elméletben, hanem a konkrét gyerek esetében. Látni, ahogy a tél végére eltűnnek az éghető bútorelemek a házakból, és az ágyak lábai helyén is tégla lesz. Mert ha nincs mivel fűteni, ezek is sorra kerülnek. Tudni azt, kik azok a gyerekek, akik maguk is bekapcsolódnak a fagyűjtésbe, illegálisan is, mert talán őket nem büntetik meg, mint a felnőtteket, ha kiderül.

Ismerni azt, milyen az élet a kártyás villanyórával felszerelt lakásokban, vagy azt, hogyan élhetnek ott, ahol nincs áram. Megérteni, mi lehet a rossz szagú ruha, az ápolatlanság mögött. Tudni, milyen az az élet, mikor a mosáshoz, mosdáshoz messziről kell hordani a vizet, melegíteni, hajat mosni, dzsekit szárítani, ott, az egyetlen térben, ahol telente az egész család összezsúfolódik. Ahol nincs személyes élettér, saját kuckó, játék, meséskönyv, ahol nem mesélnek soha a gyerekeknek, játszani sem szoktak velük soha, és segíteni sem tudnak a tanulásban az alapkészség-hiányos szülők.

Kellene nekik is tudni, mi a különbség a mennyiségi és a minőségi éhezés között, érteni, miért idegenkednek minden új ételtől, amit otthon sosem ízleltek. Elengedni a 19. századi szegénységkép ideáját, a „tisztes szegénység” eszméjét, és érteni, hogy a 21. század fogyasztói hatása hat ott is, a nyomorúságban. Ahol ugyanolyan vágy a mobiltelefon, vagy a tablet, mint máshol.

Vagy tudják-e a szülők karrierlehetőségeit, melyek mintaként szolgálnak a gyerekeknek? A motiváció hiányának megértéséhez ez nélkülözhetetlen lenne. Hogyan hat rájuk a közmunka, ami ma már foglalkozásnak számít a gyerekek között, a főállású anyaság követendő mintája vagy épp az uzsora, a kriminalizáció.

Nem, ezekről nincs tudás. A pedagógus nem megy ki a családokhoz, egyrészt, mert nem kötelező, másrészt mert ideje sincs, sok a benti adminisztráció, no meg azt sem igazán tudják, milyen szerepben kellene ott megjelenni. Hatóságiban, mint amit ma már az iskola is gyakorol? Ez a társadalmi csoport nem rendelkezik érdekérvényesítési képességgel. Itt csak szülői reakciók vannak, ami vagy „gyerekszerepben” bólogató, mindent ráhagyó vagy sérelem miatt indulatvezérelt, de egyikben sincs meg a megoldás lehetősége. Nincs protokoll erre. Sem módszertani tudás.

Ma az otthoni, családi, szegregátumbeli hatások leamortizálják az esetleges pozitív történések előremozdító lehetőségeit is. Ezzel, az átörökített szocializációval pedig a rendszer nem számol, nem törődik, nincs összehangolás, prevenció. Igazából ezekre próbálkozás sincs.

De térjünk vissza az iskolára. A pedagógus nem megy tehát ki a lakókörnyezetbe, nem szerez így információkat, ám a szegénységgel sok minden bejön az osztályterembe, amivel meg nem tud mit kezdeni.

Íme egy kis lista: éhes, nincs felszerelése, fáradt, kialvatlan, ápolatlan, tetves, nem megfelelő a ruházata, nincs szabálytudata, fejletlen a finom motorikája, kevés a szókincse, figyelemkoncentrációja gyenge, érzelmi intelligenciája, szociális készségei fejletlenek, gyenge a számfogalma, szocializációs gondok vannak vele, agresszív, csúnya szavakat használ, tiszteletlen, kudarctűrő képessége gyenge, énképe negatív, önértékelése zavaros, később alapkészségei nem erősödnek, nem tud megtanulni rendesen olvasni, szövegértése gyenge, hamar dohányzik, herbált használ, nem megfelelő irányban kompenzál, végül magántanuló lesz, lemorzsolódik, kimarad...

Az egész pedig visszahat a pedagógusokra is. Náluk így csapódik ez le: eszköztelenség (mit kezdjen az éhessel? honnan adjon felszerelést? túl sok a problémás gyerek egy osztályban, és nincs segítő szakember), sikerélmény hiánya (összefüggésben a tehetséggondozás favorizálásával a pedagógusok értékelésében), óriási szakadék a központi elvárások és a gyerekek között, állandó szembesülés a kudarccal, az egymást szakmailag támogató kapcsolatok a tantestületen belül csökkennek, a szülő nem partner, szupervízió sosem volt, elismerés nincs, csak elvárás, hatósági szerep erősödése, pedagógiai eszköztár csökkenése, az öröm eltűnése a tanításból, kiégés, pályaelhagyás, igazgatócserék, folyamatos színvonalcsökkenés...

A hatások pedig egymást erősítve tolják egyre lejjebb az oktatás színvonalát.

Megoldás? Ebben a rendszerben, ezzel a szemlélettel nem várható. Az iskola már nem bír a hatását leamortizáló tényezőkkel, sőt, ő maga is amortizál már kegyetlenül, gyereket, pedagógust, szülőt.

A civil szervezetek, amelyek ezekben a térségekben dolgoznak, sokféle módon próbálnak beavatkozni. Így vagyunk ezzel mi is az Igazgyöngy Alapítványnál, Kelet-Magyarországon, egy leszakadó térségben. Ami különleges nálunk, hogy mi a komplex megközelítésben hiszünk. A problématérkép összes elemére hatást gyakorolunk, összehangoltan.

A hárompillérű elemben az első az oktatás, melyben a különleges módszertannal dolgozó hármas fókuszú vizuális nevelés (vizuális kommunikációfejlesztés, hátránykompenzálás, szociális kompetenciafejlesztés) mellett egy remek módszertannal dolgozó, egyéni fejlesztésekre épülő tanoda, ösztöndíjprogram, iskolaszerprogram, és integrációs helyzetek teremtése adja a gyerekek fejlesztéséhez az alapot. A második elem a család, a közösség támogató hatásának kiépítésére fókuszál. Ebben van kríziskezelés (a helyi igazságosság közösségi szabályai szerint), önfenntartási képességek fejlesztése, a kertprogramtól a tudatos családtervezés támogatásáig, a kártyás villanyóráktól az adósságkezelésig, és munkahelyteremtés is. Mindent áthat a közösségfejlesztés a közösség újraépítésével. Mindig velük együtt, őket bevonva, rájuk építve. A harmadik elem a társadalmi beágyazódásra irányul, a részvételi demokráciát fejleszti, az intézményrendszer munkáját is segítő, mediáló tevékenység.

Eddigi eredményeink ígéretesek. Sokat sorolhatnék, például hogy a gyerekek jobban tanulnak, csökkent az agresszió, a rendőrségi beavatkozást igénylő esetek száma, kisebb a lemorzsolódás, a tanodánkban a magántanulók is sikeresen fejleszthetők, a korai családalapítás ellen is sikerrel harcolunk… de talán a legfontosabb, hogy közösségi szabályok alakultak ki, amelyek kezdik szabályozni az életet, egy más, élhetőbb világ felé mozdítva őket.

De naponta küzdünk értük az intézményrendszerrel, az előítéletességgel, a büntető szemléletű protokollal, és persze velük is, a beidegződésekkel, a tanult tehetetlenséggel, a felnőttekben felhalmozott tudás- és képességhiányokkal.

Összehasonlítva az Igazgyöngy és az állami rendszer e probléma megoldására irányuló munkáját, íme pár különbség:

  • Az Igazgyöngy minimum 20 évre tervez. – Az állam 1-2 éves projektekben gondolkodik. Max. egy választási ciklusban. Aztán „újratervezés”.
  • Az Igazgyöngy komplex, összehangolt hatással dolgozik. – Az állam egy-egy területre koncentrál, aminek hatását a többi leamortizálja.
  • Az Igazgyöngy pedagógiai eszközöket használ, a közösségfejlesztésben, a közösség „képessé tevésében” gondolkodik. – Az állam nem használ közösségfejlesztést. A hatósági eszközöket preferálja.
  • Az Igazgyöngy velük együtt keresi a megoldást. – Az állam tudja a „tutit”. Előír és betartat a döntéshozók elgondolása szerint.

Mi a „képessé tevésben” hiszünk. A „helyzetbe hozásban”. Hiszünk abban, hogy ez egy jó, humánus útja az integrációnak. Ezt a hitet, ezt az optimizmust képviseljük ott is, a szegregátumokban. Nem kényszerként, hanem örömmel megélve ezt a munkát. Megkeresve az apró napi sikereket, mosolyokat. És megtaláljuk. 

A szerzőről: L. Ritók Nóra
Kategóriák: Blogok

Tartson velünk INGYENESEN a Kárpát-medence magyarlakta vidékeire! [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.14. szerda - 20:47:46
Kedves Osztályfőnökök! Mint nyilván Önök is tudják: ismét kiírásra került a Határtalanul program, lehet pályázni rá. Ehhez kínálunk segítséget! Ne szalassza el a lehetőséget! ("Kirándul az osztály" csoport)
Kategóriák: Blogok

616. Mert írva vagyon….

L. Ritók Nóra - 2018.02.11. vasárnap - 14:21:33

Hallottam a napokban egy történetet. Gerald Durrellhez kötődik. Dolgozott egy állatkertben, és látta, hogy a zsiráfnak mindig felmelegítik 40 fokosra a vizet, amivel itatják…. és ez elég macerás volt. Kérdezte, miért kell ez? Senki sem tudott rá válaszolni, csak, azt, hogy így van leírva, így kell. Ő vette a fáradságot és utánanézett. Elég sok kutakodás után derítette ki, hogy sok évvel azelőtt egyszer megfázott a zsiráf…és meleg vízzel itatták. Aztán a gondozója elment, de a protokoll maradt, és mindenki, gondolkodás nélkül követte azt.

Azt hiszem, sok ilyen dolog van körülöttünk. Valahogy könnyebb betartani, mint gondolkozni, hogy mi az értelme.

Itt van pl. a rajzlap. Már az én gyerekkoromban is ezt használtuk az általános iskolában, a félfamentes, kicsit szürkés lapot. Ennek már 50 éve, akkor voltam elsős…. Akkor még nem sok minden volt, amivel a rajzórákon nyomot hagyhattunk a rajzlapon. Azóta az írószergyártás (is) nagyot lendült, filctollak, olajpasztellek, pasztellkréták, zselés tollak, és még annyi minden más lett elérhető a gyerekeknek. Ezekhez ez a rajzlap nem jó, ezek a műszaki rajzlaphoz, a fehér, sima felületű papírokhoz lettek kitalálva. Ám a rajzlap maradt a rendszerben, ma is ezt adják, rajta a felirat: általános iskolai rajzlap. Fogalmam sincs, hogyan lehetne elérni, hogy váltás legyen ebben, és olyan rajzlapon dolgozhassanak a gyerekek, ami az új eszközökkel megfelelő esztétikai minőséget is ad.

Hallgattam a héten a gyerekeket. A testnevelés óráról, azon belül is az ugrószekrényről meséltek, hogy mennyire utálják, és milyen nehéz. Eszembe jutott, hogy én is mennyire utáltam, fél évszázada. Vajon mióta lehet benne az általános iskolai testnevelés körében? Vajon tényleg olyan eszköz, ami a legeslegjobb azóta is? Nem vagyok testnevelő-tanár, lehet, nincs semmi, ami jobb lenne… De a múlt héten hallhattam Miskolcon, a Taní-tani konferencián egy remek előadást a testnevelés tantárggyal kapcsolatban. Arról, milyen fontos lenne a gyerek öröme, hogy a játék mennyivel fejlesztőbb, mint a sorban álló „katonásdi” és azt is, hogy minden feladatot az adott gyerekhez kellene mérni, távolságban, tempóban. Láttam videókat, ahol a zene ritmusára pattogtatták a labdát, és a végén társasjátékkal kombinált ügyességi-gondolkodós feladatokat oldottak meg. Minden gyerek boldog volt, egy sem szembesült azzal, hogy ő ügyetlen, nem az volt a lényeg, hogy átugorja-e az ugrószekrényt, vagy sem, hanem a mozgás öröme.

És találni ilyet nemcsak az iskolában. Mivel a munkánk során gyakran segítünk az ügyintézésben a társadalom perifériáján élőknek, furcsaságok vannak itt is. Most pl. az időpont-foglalással kapcsolatban volt, de más területen is ugyanez a protokoll: telefonon információt csak az ügyfélnek adnak ki. Ami jogos, ha úgy nézzük, hiszen sokszor személyes dolgokról van szó. De az az adategyeztetés, ami ilyenkor zajlik, semmilyen biztosítékot nem jelent arra, hogy tényleg az ügyféllel beszélnek.

Eddig próbáltunk úgy alkalmazkodni ehhez, hogy a telefonnal elmentünk az illetőhöz, mivel ő nem tudott telefonálni, mert vagy nem volt telefonja, vagy nem volt rajta pénz, így a mienkről felhívtuk az adott ügyintézőt, kihangosítottuk, és segítve az ügyfelet, hogy értse, meg, hogy kérdezzen rá, suttogva, mellette állva próbálkoztunk. Néha persze hangosan is bekapcsolódva, ha próbálták lepattintani őket.

De van, hogy ezt nem tudjuk megoldani, mint most is. Nemrég foglaltunk ugyanis időpontot a szemészetre, több embernek is. Aztán az élet úgy hozta, hogy egyikük elment, és a szemüveg történetet nem tudjuk végigvinni vele. Közben, egy másik faluban, az egyik gyereknek az öt dioptriás szemüvege eltört, a kolléganőmnek szúrt szemet a hunyorgó gyerek, mikor a heti művészetis órán találkoztak. Kiderült, már egy hete nincs szemüvege. Elhozta, megnézettük, de sajnos nem javítható. Nem baj, kerestünk keretet, van szerencsére, sokan küldenek adományban, már csak a lencsét kell kicserélni. Mert ami volt, az már olyan karcos, hogy azt nem érdemes áttenni. Következett hát az időpontkérés. Kapott is, ide nem kell az ügyfél, kérni bárki kérhet, telefonon is, bárkinek a nevére. A kapott időpont két hét múlva lenne. Tanakodtunk: még két hétig a gyerek szemüveg nélkül…. az nem lehet, az túl sok. És hirtelen eszünkbe jutott a felszabadult, korábbi szemészeti időpontkérés… Arra talán be lehetne tenni a gyereket. Vidáman, a megoldás reményében telefonáltunk.

A kolléganő azonban nem járt sikerrel: az időpontot lemondani ugyanis csak az ügyfélnek lehet. De, mondja, ez most nem lehetséges, mert az ügyfelet nem tudjuk elővarázsolni. A válasz ugyanez: csak az ügyfél mondhatja le. „Azt tetszik mondani, hogyha nem a saját nevemen mutatkozok be, hanem annak a nevén, akinek az időpontfoglalás szól, akkor le lehet mondani?” –kérdezte a kolléganőm. „Nem, mert tudnia kell a TAJ-számot is….” –hangzott a válasz. Azt persze tudjuk, hiszen mi kértük az időpontot neki is, meg a többinek is, névvel, TAJ-számmal. „Tehát, ha az ő nevén mutatkozok be egy másik telefonhívással, és bemondom a számát is, akkor lemondható az időpont, és áttehető a gyereknek?” Kis csend és gondolkodás után a protokoll szerinti válasz: „Az időpontot csak az ügyfél mondhatja le”.

Hát jó. Akkor játszunk tovább. A kolléganőm megköszöni, leteszi a telefont, majd újratárcsáz. Innen már megy a dolog, más a név, tudja a TAJ-számot, törlik a nevet az időpontról, és helyére mehet a gyerek.

Végül is megoldódott. Csak azt nem értem, miért jó ez így. Nem kellene átgondolni ezt is, életszerűbbé tenni, egyszerűbbé, elérhetőbbé mindenki számára? Ráadásul itt is ismernek minket, hiszen számtalanszor járunk el azokat segítve, akiknek ebben nehézségeik vannak. Tudták itt is, behallatszott a telefonba, ahogy a másik ügyintéző mondta: igen az Igazgyöngy foglalta le azt az időpontot… Mégis, ragaszkodtak a protokollhoz. Mi pedig belekényszerültünk egy értelmetlen hazugságba, ha azt akartuk, hogy a gyerek már a jövő héten szemüveghez jusson, és ne kelljen még két hétig vakoskodnia.

Nagyon sokszor van, hogy azok a szabályok, az a protokoll, ami valahol egy íróasztalnál megszületik, nem alkalmas a probléma kezelésére. Korábban, az iskola kapcsán többször telefonáltam ilyen esetekben. A válasz mindig az volt, amit jelzek, azt az élet produkálta, a jogalkotók erre nem gondolhattak. Nyilván ez is igaz. De talán jelezni kellene gyakrabban, nem pedig végrehajtani mindent. Elvégre gondolkodó emberek ülnek a székekben, veszik fel a telefont…. Ki jelez vissza, hogy nem jó valami, ha nem ők?

A céges világ ebben is elhúzott rég az állami szektortól. Mert ott nincs idő értelmetlen időtöltésekre. Ott folyamatelemzések vannak, hatékonyságnövelés. Egy sikeres, korszerű cégnél még a dolgozói elégedettség is fontos. Az ügyfélé meg pláne. Vajon ezekből mi lelhető fel (a valóságban, nem a dokumentációban) az állami intézményekben?

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Fel a dán szemüveggel!

Tani-Tani Online - 2018.02.11. vasárnap - 10:34:05

Kada Krisztina recenziója

Alexander, J. J. és Sandahl, I. D. (2017): Gyereknevelés dán módra. Hogyan neveljünk életrevaló és magabiztos gyerekeket?  HVG Kiadó Zrt., Budapest

Biztosan találkoztak már Önök is számos olyan kézikönyvvel, mely szakszerű és hatékony segítséget ígért minden gyermeknevelési szituációban. A könyvesboltok polcai roskadoznak a pszichológiát és pedagógiát népszerűsítő művektől, a hangzatos címek mögött azonban, gyakorta ismétlődő tartalmi elemeket fedezhetünk fel. Hiába a sok „recept”, a várt csoda legtöbbször elmarad. Bár az eredeti cél, a szülői szerep megerősítése lett volna, sokkal inkább érezhetjük bizonytalannak és reményvesztettnek helyzetünket. Majd újra és újra felmerül a kérdés: vajon mit rontok el? Mit lehetne másképpen csinálni? Egyáltalán lehet-e másképpen csinálni? Talán nem is gondolnánk, milyen kis apróságokon múlik az, hogy gyermekünk kiegyensúlyozott és boldog vagy szorongó és bátortalan lesz-e. De mégis hogyan neveljünk életrevaló és magabiztos gyereket?

Erről a kérdésről gondolkodott könyvében a „boldogság országában” élő szerzőpáros, Jessica Joelle Alexander és Iben Dissing Sandahl is, akik egy teljesen új megvilágításból közelítettek a gyermeknevelés kérdéséhez. Egy amerikai anya, aki dán férfihoz ment feleségül, és egy dán édesanya, aki egyben pszichoterapeuta is, hosszas kutatásokat követően, valamint saját tapasztalataikat felhasználva próbálták megfejteni a kiegyensúlyozott gyermekkor titkát, miközben választ kerestek arra is, hogy az OECD felméréseiben miért Dániát választják 1973 óta folyamatosan a világ legboldogabb országának. Bár a titok nyitját a szerzők már a bevezetésben felfedik, úgy gondolom, nem érdemes ennyivel beérnünk, hiszen különleges módszereikről csak a további fejezetekben olvashatunk.

A 2016-ban megjelent Gyermeknevelés dán módra című kézikönyv azt ígéri, hogy támpontokkal segítséget nyújt minden olyan anyának és apának, akik épp most készülnek a világ legnehezebb és egyben legcsodálatosabb munkájára, vagy már bele is vágtak. Érdemes azonban belelapoznia azoknak is, akik még nem szánták rá magukat a családalapításra, hiszen rengeteg olyan gyakorlati tapasztalattal, nevelési problémával és megoldási lehetőséggel találkozhatunk, mely hasznossá válhat a jövőbeni szülői hivatásunk során. A könyv egyik legfigyelemreméltóbb jellemzője, hogy a nevelést kulturális megközelítésből vizsgálja, így a dán módszer alappilléreit – Jessica tapasztalatainak köszönhetően – összevethetjük az amerikai gyermeknevelési modellel is.

Itt kiemelném, hogy a szerzők többször is hangsúlyozzák, nem volt céljuk negatív színben feltüntetni az Egyesült Államokat, a közölt tények és megállapítások csak általánosítások.

A Gyermeknevelés dán módra hét fejezeten keresztül vezet be minket a dán kultúra világába, valamint tudományosan alátámasztva mutat be olyan élethelyzeteket, melyek mindannyiunk számára elgondolkodtatóak lehetnek. A tartalmi áttekintőt követően rövid összefoglaló keretein belül megismerkedhetünk „a dán módszer alappilléreivel” (játék, hitelesség, átkeretezés, empátia, ultimátumnélküliség, együttlét, hygge), melyek tulajdonképpen megadják a könyv szerkezeti felépítését is.

Mint arról már korábban is szó esett, a dán boldogság titkát rögtön a bevezetés leleplezi. Bár Iben pszichoterapeutaként ismeri a gyermekneveléséről írt tudományos elméleteket és kutatásokat, a választ mégsem a szakkönyvekben, hanem a hétköznapjaikban találták meg a szerzők. Mégpedig a neveltetésükben. Úgy vélik, a gyerekek nevelése mögött húzódó dán filozófia eredményesnek mutatkozik, hiszen az érzelmileg rugalmas, kiegyensúlyozott, boldog gyerekekből, hasonló tulajdonságokkal rendelkező felnőttek lesznek, akik aztán saját gyerekeiket is ebben a stílusban nevelik. Ezen hagyomány továbbörökítésének eredményeképpen a dánok olyan társadalmat hoztak létre, mely már több mint negyven éve folyamatosan vezeti a boldogságlistákat. Fel hát a dán szemüveggel, ismerjük meg ezt a rejtélyes nevelési filozófiát!

A könyv első fejezete a berögződéseket boncolgatja. Felhívja az olvasó figyelmét arra, hogy milyen nehéz elvonatkoztatni a saját társadalmunkból belénk ivódott meggyőződésektől, hiszen ezek annyira átszövik mindennapjainkat, hogy objektíven szinte nem is tudjuk vizsgálni a valóságot. Ezzel együtt jár, hogy meg akarunk felelni ezeknek a kimondatlan elvárásoknak még akkor is, ha esetleg nem értünk velük egyet. A környezet nyomasztó befolyása rákényszerít bennünket, hogy beálljunk a sorba. Sok szülő észre sem veszi, mennyire túlteng benne a versenyszellem saját magával, gyerekeivel és a többi szülővel szemben. Ha a szomszéd gyereke három szakkörre jár iskola mellett, a miénk négyre fog! Versengésre, teljesítménykényszerre neveljük a gyerekeinket, ez azonban számunkra is hatalmas stresszel jár, hiszen szülői csődnek éljük meg az esetleges hibákat. Félünk az ítélkezéstől, a kirekesztettség érzésétől, ezért inkább tovább erősítjük a már így is káros folyamatot.

Mit tesznek ezzel szemben a dánok? Játszanak, és gyermekeiket is hagyják játszani. Ez valószínűleg a legtöbb ember számára furcsának és túlságosan egyszerűnek tűnhet, hiszen a játék csupán „haszontalan időtöltés” az angol különórával szemben.

Egy dán szülő azonban el sem tudja képzelni gyermeke életét szabad játék nélkül. A játék segíti a gyereket önmaga és környezetének megismerésében, élményei feldolgozásában, érzései elfogadásában (Erikson, 2002), valamint olyan társas tulajdonságok elsajátításában, mint például a reziliencia (Stix, 2011), azaz a rugalmas alkalmazkodóképesség. Ezt segítik elő a tanítók és a tantervkidolgozók is, akik tudatosan arra törekednek, hogy ne a tanulás kösse le a gyerekeket, azt akarják, hogy maradjon idejük játszani. Neveléspszichológiájuk középpontjában a „legközelebbi fejlődési zóna” elmélete áll, mely Lev Vigotszkij orosz pszichológus nevéhez fűződik (B. Lakatos, 2011). Az elmélet alapja, hogy a tanuláshoz és fejlődéshez a gyerekeknek megfelelő mennyiségű térre van szükségük, a szülő feladata pedig ennek biztosítása, felesleges beavatkozások nélkül. A dánok szabadon engedik gyerekeiket, ösztönzik őket új dolgok kipróbálására, fejlesztve így önkontrolljukat és rugalmas választási képességüket.

Felmerülhet azonban a kérdés, hogy ezek a kiegyensúlyozott, vidám, már-már utópisztikus gyermekkort megélő gyerekek, a későbbiekben hogyan küzdenek meg az esetleges veszteségekkel, képesek lesznek-e feldolgozni, ha tragédia éri őket. A legtöbben hozzá vagyunk szokva ahhoz, hogy a mesék pozitív befejezéssel zárulnak, a szegény legény elnyeri a hercegnő kezét, a gonosz pedig megkapja méltó büntetését. A dánok „nem kímélik” gyerekeiket a szomorú végkifejlettől, sokkal inkább arra tanítják őket, hogy ez az élet velejárója. Érzelmeiket nem rejtik el, a tragikus és felkavaró eseményekről is beszélnek gyermekeikkel. Ezzel a hiteles attitűddel megtanítják őket arra, hogy felismerjék és elfogadják valós érzelmeiket, legyenek azok jók vagy akár rosszak.

Ehhez azonban elengedhetetlen a dánok „átkeretező képessége”, azaz hogy képesek más perspektívából tekinteni magukra, valamint az őket körülvevő világra. A könyv így fogalmaz:

Számos tanulmány bizonyítja, hogy amikor közérzetünk érdekében szándékosan átkeretezünk egy eseményt, akkor agyunk azon területein, amelyek a negatív érzelmek feldolgozásáért felelősek, csökken az aktivitás, a kognitív és adaptív integráció területén pedig megnő. (Alexander-Sandahl, 2017, 64.)

Ennélfogva azonban nem csak a halál, a betegség, vagy a veszteség kerül más megvilágításba, hanem a gyermeki viselkedéséről alkotott vélemény is. A dánok elválasztják gyerekeik pillanatnyi cselekedeteit a személyiségüktől. Nem „címkézik fel őket” olyan előszeretettel használt jelzőkkel, mint például a kezelhetetlen, a rendetlen vagy a makacs. A dánok szerint a makacsság a kitartás jele is lehet, ami ebből a szemszögből vizsgálva fontos előnyforrás a jövőre nézve. Talán nem is gondolnánk, de a kimondott szavaknak óriási súlya van gyermekünk fejlődésének szempontjából. A dánok ezért arra törekednek, hogy nyelvhasználatuk ne korlátozó legyen, nem mondják meg gyerekeiknek, hogyan kellene viselkedniük vagy érezniük magukat a különböző helyzetekben. Olyan nyelvet használnak, ami segít a gyereknek megérteni cselekedeteik és érzéseik mögött álló okokat. A dánok szemében sosem a gyerek rossz, hanem amit csinál.

Ehhez a felfogáshoz azonban empátiára van szükség. A szerzők döbbenten állapították meg, hogy sok ember nem ismeri az empátia szó pontos jelentését, összemossák azt az együttérzés fogalmával. Az empátia az a képesség, hogy felismerjük és megértjük mások érzéseit, tehát az adott helyzetben tulajdonképpen „belebújunk a bőrébe”. Ha kellő empátiával fordulunk a másik felé, erősítjük benne azt, hogy a sebezhetőség kimutatása nem a gyengeségre, hanem az erős jellemre vall. A sebezhetőség híres kutatója, Brené Brown szerint az emberek azért félnek sebezhetőségük kimutatásától, mert félnek a kapcsolataik megszűnésétől (Brené, 2010). Ezért inkább nem beszélünk az érzésinkről, fenntartjuk a tökéletesség látszatát, s ezzel meg is öltük az empátia megnyilvánulásának lehetőségét. Tulajdonképpen hazugságban élünk, ahol nem csak másokat, de önmagunkat is becsapjuk. Gyermekünk elsődleges mintaadójaként pedig pontosan ezt a mentalitást adjuk tovább. Valóban empátia mentes világban szeretnénk élni? A válasz valószínűleg nem. Mindezek elsajátítása azonban egy tanulási folyamat, ami nem egyik napról a másikra alakul ki, de ha tudatosan fókuszáljuk cselekedeteinket, az eredmény nem marad el.

A dánok ezt a tudatosságot nem csak saját vagy családjuk életében alkalmazzák, hanem az oktatási rendszerükben is. Dániában már az óvodás gyerekeket arra tanítják, hogy próbálják meg szavakba önteni az érzéseiket egy-egy szomorú, örömteli vagy haragos kép láttán. Tehát megtanulják megfogalmazni a saját és mások érzelmeit úgy, hogy közben nem ítélik el azokat. Az iskolában is tudatosan próbálják fejleszteni ezt a területet, amit kiválóan bizonyít a Mária dán királyi hercegnő által kidolgozott a „Megfélemlítés nélkül (Free of Bullying)” program.

A dán iskola jellegzetessége még az is, hogy nem a „gyengeségekre” helyezi a hangsúlyt. Mindenkiben igyekeznek felfedezni azt, amiben különleges, amiben jól teljesít, erősítve így az önbizalmat és a pozitív énkép kialakítását. A képességek sokszínűségét kihasználva tanítják őket az elfogadásra és egymás segítésére. E célt szolgálja a tudatosan kialakított ülésrend is, mely a tanártól a gyerekek pontos ismeretétét várja.

A dán iskolákban azonban nem csak a tanárok, hanem a diákok is hozhatnak döntéseket. A szabályok megalkotását például minden évben a diákokkal együtt végzik, év elején hosszasan elbeszélgetnek arról, hogy milyen egy jó osztály, valamint milyen légkör és viselkedés segíthet ennek kialakításában. A közösen megalkotott szabályokat aztán kifüggesztik az osztálytermekben, majd minden év elején újraírják őket. Vajon közülünk hányunkat kérdeztek meg az iskolában arról, hogy mit tartunk helyesnek, vagy mit tegyünk akkor, ha egy társunk túl hangos? A válasz elgondolkodtató.

A dán boldogság kalauzának hetedik és egyben utolsó fejezete a „hygge világába” repíti olvasóját. „A hygge egyedülálló dán szó, amely különleges együttlétre utal.” (Alexander-Sandahl, 2017, 143.) Eredetét tekintve a germán hyggja szóból származik, melynek jelentése az, hogy valaki „elégedettnek gondolja vagy érzi magát”. „Egyszerre erény, ok a büszkeségre, hangulat és lelkiállapot. A hygge olyasvalami, amivel a dánok mind tettben, mind gondolatban egyaránt azonosulnak.” (Alexander-Sandahl, 2017, 126.) Tulajdonképpen egy életforma, mely során az egymással töltött meghitt idő szerepe felértékelődik. Ilyenkor próbálják saját problémáikat a küszöbön kívül hagyni, nem veszekedni, hanem csapatként együttműködni.

Mindezt olvasva felmerülhet bennünk a kérdés: Vajon nálunk ez miért nem működik? Mit tehetnénk, hogy másképpen legyen? Egyáltalán tehetünk-e bármit is? A realitás talaján maradva tudjuk, hogy a kultúrát nem lehet csak úgy levetkőzni, és egyik napról a másikra kicserélni. El kell fogadnunk, hogy egy személyben az egész világot megváltoztatni nem tudjuk, de sokat tehetünk azért, hogy „átkeretezzük a saját világunkat” (magánélet, családunk mindennapjai stb.). Ehhez nincs is szükségünk másra, csak kellő elhatározásra, időre és kitartásra, melyhez jó alapul szolgálhat Iben és Jessica könyve.

A rendkívül változatos és sokoldalú témákat csokorba foglaló mű dr. Vekerdy Tamás utószavával zárul, mely úgy gondolom, méltó megkoronázása a magyar fordításnak. Jessica és Iben könyvét mindenki haszonnal forgathatja, hiszen nagyon olvasmányos és gyakorlatias, emellett tudományos alátámasztottsága erősíti hitelességét. Különösen ajánlom azoknak, akik hisznek egy boldogabb jövőben, és készek egy teljesen más szemüvegen keresztül tekinteni az ehhez vezető útra.

Felhasznált irodalom B. Lakatos Margit (szerk., 2001): Játékpszichológia. Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar. Budapest. Brown, Brené: „The Power of Vulnerablity” TED-videó,  2010. június, https://www.ted.com/talks/brene_brown_on_vulnerability (Utolsó letöltés: 2017. november 4.) Erikson, E. H. (2002): Gyermekkor és társadalom. Osiris Kiadó, Budapest. Stix, Grary (2011): „The Neuroscience of True Gift”, Scientific American Mind

 

A szerzőről: Kada Krisztina
Kategóriák: Blogok

A tervezőasztal közös

Tani-Tani Online - 2018.02.08. csütörtök - 10:12:58

Vass Vilmos írása

A tantestületen belül különböző évfolyamon tanító pedagógusokból tantárgyközi tervező csoportok alakulnak, a tervezés középpontjába a tanuló és tanulása kerül.

Hogyan terveznek meg egy műtétet az orvosok? Látszólag morbid a kérdés, ám a folyamat pedagógiai szempontból is számos tanulsággal bír. A műtétet alapos diagnózis előzi meg, amelynek keretén belül komplex helyzetfeltárásra kerül sor. Ennek szerves részét képezik azok a vizsgálatok és diagnosztikai mérések, amelyeket az orvosok a műtét sikere érdekében kérnek. Az adatokat közösen elemzik, majd ennek alapján tervezik meg az operáció lépéseit. Nem elhanyagolható tényező, hogy a diagnózis fontos része a kommunikáció, a beteggel történő folyamatos beszélgetések egyrészt pszichológiailag is felkészítik a pácienst a műtétre, másrészt a dialógusok az orvosok számára is alapvető visszajelzéseket és információkat jelentenek a beteg közérzetéről. Nem utolsó sorban, a betegek kérdezhetnek. A röntgenfelvételek elemzése orvosi csapatmunkában történik, a „vizitek” jó példái az együttműködésnek, az adatok közös elemzésének. A diagnosztizálást követően sor kerül a műtétre. A műtőben az előzőekhez hasonlóan minden mozzanatra kiterjedő, tudatosan megtervezett csapatmunka zajlik az orvosok és az asszisztencia között. Mindenki tudja a dolgát. Komplikáció esetén azonnali újratervezés és hatékony problémamegoldás jellemző. A műtétet követően elkezdődik a rehabilitáció, amelyben a beteg a kontrollvizsgálatok alapján komplex kezelésben részesül. Kétségtelen tény, hogy a gyógyulás alapja az orvosi csapat és az asszisztencia, valamint a nővérek professzionalizmusa. Ám legalább ekkora jelentősége van a páciens akaratának, pozitív életszemléletének. Végül, de nem utolsós sorban ezt követően folyamatos nyomon követés zajlik, amelynek keretén belül meghatározott időközönként ellenőrzik a beteg állapotát. A vizsgálati adatok elemzése és a beszélgetések ismét alapvetőek a folyamat lezárása és a megnyugtató végeredmény szempontjából egyaránt. A beteg mosolyogva és nem utolsó sorban gyógyultan távozik, az orvosok elégedetten néznek egymásra, a nővérek gyakorlott mozdulattal cserélik ki az ágyneműt. Egy gonddal kevesebb.

Nyilvánvalóan a fenti folyamatnak számos tanulsága van a pedagógiai tervezés szempontjából (is). Tapasztalataim alapján (36 éve tanítok) a professzionális diagnózis ritkán képezi szerves részét (tisztelet a kivételnek) a tervezési folyamatnak. Ráadásul a központi tantervi szabályozás még negligálja is a helyzetfeltárást, hiszen egy „központból” előírják, mit és hogyan kell tanítani. Az oktatási törvények és a nemzeti standardok szabályozó erejébe vetett hit azonban legfeljebb az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek kötelező és adminisztratív felülvizsgálatában mutatkozik meg. A kompetenciamérés adatai néhány grafikon erejéig egy-egy tantestületi értekezleten bemutatásra kerülnek, ám a fejlesztésközpontú elemzés elmarad. A legnagyobb probléma azonban az, hogy a tervezésből leginkább a professzionális csapatmunka hiányzik. A tanmenetek tanulmányozása és az óravázlatok elkészítése, a következő napi felkészülés nagyobb részt egyéni feladat. A pedagógusok ebben a „napi taposómalomban” ritkán érnek rá beszélgetni egymással. A tanulók fejlődésének a nyomon követése, a folyamatos visszajelzés szinte teljes mértékben hiányzik a gyakorlatból. Nem véletlen, hogy a fejlesztési folyamat végén mind a pedagógusok, mind a diákok elégedetlenek, egyre kevesebb a mosoly az iskolákban.

A pedagógiai tervezés legelterjedtebb algoritmusa – a didaktikai vizsgáról mindenképpen ismerős – a célok és feladatok meghatározása; a tananyag kiválasztása és elrendezése, az időkeretek megjelölése; a tanári és tanulói tevékenységek megtervezése; a követelmények kijelölése; a tankönyvek és más taneszközök felsorolása, az értékelés funkcióinak és eszközeinek a megtervezése. (Ballér, 1996, Szebenyi, 1994) Nota bene, ennek a tervezési algoritmusnak két meghatározó jellemzője van. Mindenekelőtt a tervezés folyamata erőteljesen tantárgy- és tananyagközpontú. Kétségtelen tény, hogy ez pontosan illeszkedik a hazai hagyományokhoz, ám a kooperatív tervezés szempontjából (jó esetben) a munkaközösségi megbeszélések jelentik az együttműködés minimális szintjét. Ennél is nagyobb probléma azonban, hogy a tantárgyakra bontott tervezési folyamatok egyrészt nem támogatják az intézményi pedagógiai programokban megfogalmazott stratégia és célkitűzések egymásra építettségét, másrészt nem erősítik az egyes tantárgyi területek közötti összefüggések feltárását. Ezzel némiképpen ellentétesen Szebenyi Péter némi optimizmussal állapítja meg:

…a tanterv alapjelentése a kezdetektől napjainkig lényegében megmaradt. A tanterv lényegi funkcióját fejezi ki, nevezetesen azt, hogy az osztályokra tagolt, különböző tantárgyakat oktató iskolákban meghatározott céloknak megfelelően előre kell megtervezni a tananyag vertikális és horizontális felosztását, azt tehát, hogyan épülnek egymásra és hogyan támogatják egymást a különböző tudáselemek. (Szebenyi, 2001)

Miért működik nehezen a gyakorlatban a „tananyag egymásra építettsége” és a „különböző tudáselemek egymást támogatása”? Az okok – meglátásom szerint – az elszigetelt egyéni és a tantárgyakra bontott munkaközösségi tervezésben keresendők. Nyilvánvaló, hogy a „tananyag vertikális és horizontális felosztása” ebben a széttagoltságban nem valósulhat meg. Ezt erősíti az is, hogy a tervezés folyamata tanítás- és tanárközpontú. A „tanítás rendjének” megtervezése a tananyag fenti elrendezése mellett a tanítás módszereinek a részletes leírását is tartalmazta. Így a tanterv ősidők óta két alapvető kérésre igyekezett – több-kevesebb sikerrel – választ adni: (1) Mit tanít az iskola? (2) Hogyan tanít a pedagógus? A tantárgyak és a tananyag primátusa mellett érdemes arra az összefüggésre felfigyelni, amely a tananyag elrendezése és a tanítási módszerek részletes felsorolása között mutatható ki. Kétségtelen tény, hogy a tanítás minősége a tanulás eredményességében a legmeghatározóbb tényező. (Marzano, 2007) A feni algoritmus és annak két alapvető jellemzője azonban – megkockáztatom – a tanítás minőségére és a tanulás eredményességére vonatkozóan csekély hatással bír.

A pedagógiai tervezés minősége Magyarországon az 1995 októberében, a Nemzeti alaptanterv (NAT) kiadásával került az előtérbe. Tágabb értelemben a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszere a helyi pedagógiai programok szemléletmódjában, a szakmai, pedagógiai ismeretek megújításában és bővítésében, valamint a pedagógiai képességek fejlesztésében jelentős változást jelentett a pedagógusok számára. A fejlődés fő irányait összegezve, ez utóbbi esetében a „megtanítási stratégiák alkalmazása, a képességfejlesztés, differenciálás, motiválás, aktivizálás, kommunikáció, konfliktus-kezelés” komoly kihívást jelentett a hazai pedagógiai kultúra számára. Témánk szempontjából még ennél is jelentősebb, hogy szemléletmódjában megjelent a „felelős, értő közreműködés a NAT szellemével összhangban álló kollektív és egyéni helyi, iskolai döntésekben a nevelés és oktatás tervezésétől a pedagógiai folyamat irányításáig”. (Ballér, 1996) Nem elhanyagolható tényező, hogy a „kollektív döntéshozatal” szerencsés esetben a közös tervezést is erősítette. Tekintettel arra, hogy a NAT-1995 kiadása és 1998. évi bevezetése óta több mint két évtized telt el, nem utolsó sorban a Nemzeti alaptanterv több felülvizsgálata is lezajlott, így az implementációra vonatkozóan is számos adat áll rendelkezésünkre.

Ahhoz azonban, hogy meghaladjuk a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusát, érdemes felidéznünk, hogy Báthory Zoltán az 1990-es évek elején az innovációval „fertőzött” pedagógusok arányát 20-25%-ra, az évtized végére a pedagógusok felére terjesztette ki. (Báthory,2000a) Egy 1997-es empirikus, kutatás hipotézisében Vágó Irén, a kutatás vezetője, egyben a Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években című tanulmánykötet szerkesztője, az innovációs kapacitás szempontjából némiképpen hasonló adatokat közöl:

Kutatásunk hipotézise szerint az évtized közepére a magyar közoktatási intézményeknek szinte mindegyike – az őket ért kihívások, szabadságfokuk és nem utolsó sorban tantestületük innovációs potenciáljának függvényében – jelentős tantervi, óratervi változásokat vezetett be, melynek következtében az iskolák egy kisebb, de nem elhanyagolható része – adataink szerint több mint 20%-a explicitté tett, nagyobb része viszont „rejtett” helyi tantervvel rendelkezett már évekkel a NAT bevezetését megelőzően is. (Vágó, 1999).

Érdemes felfigyelnünk arra, hogy az „explicit innováció” eredményei azok az intézményi pedagógiai programok és helyi tantervek, amelyek a közoktatási törvény előírásainak és a Nemzeti alaptanterv 1998. évi bevezetésének szellemében készültek el. Ezt külső, felülről-lefelé ható innovációnak nevezhetjük. A „rejtett” megújulás példáit az iskolai működésben, a munkaközösségi megbeszéléseken, a fejlesztő pedagógiai közösségekben találhatjuk meg. Az innováció eredménye ebben az esetben egy iskolai projekt, témahét, a kooperatív csoportmunka és a diagnosztikus értékelés erősítése. (Vass, 2016) Tantervelméleti szempontból releváns Ballér Endre alábbi gondolata:

A tantervnek azonban van a dokumentumokon túllépő értelmezése is. A „hivatalos”, „előírt” tantervek mellett ugyanis beszélhetünk az iskolában, a tanórákon ténylegesen tanított, feldogozott, valamint a tanulók által elsajátított, tudásukban, teljesítményükben, magatartásukban megtestesült, „realizált” tantervekről is. (Ballér, 1996)

Báthory Zoltán Goodlad és Klein meghatározó munkájára (1970) hivatkozva hasonlóképpen értelmezi ezeket a transzformációs szinteket:

Az első szint a kívánatosnak tartott, hirdetett vagy deklarált tanterv (declared curriculum). Ez nem más, mint a tanterv üzenete. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása során a tanár a deklarált tantervből sajátos, egyéni arculatú tantervet gyúr saját értékrendszere és műveltsége és esetleg tanítványai igényei, érdeklődései szerint módosítva azt. Ezt nevezhetjük átalakított, transzformált vagy „lefordított” tantervnek (translated curriculum). További átalakítások történnek a tanítás és tanulás következményeként a tanulókban. A tanárok célképzéseiből igen sokféle egyéni „elsajátított” tanterv (achieved curriculum) keletkezik. Az „elsajátított” tantervben együtt van jelen a tanuló előzetes tudása, képességei, környezetének hatása, valamint a deklarált műveltség tanári értelmezése. Érthető ezért, hogy az elsajátított tanterv lényegében egyéni tudás. (Báthory, 2000b)

Ballér és Báthory tantervi szintjeinek meghatározásaiban jól nyomon követhető a műveltségkép átalakulásának perszonalizációja. Nem elhanyagolható tényező, hogy oktatáspolitikai szempontból a fenti transzformációs folyamat azt üzeni, hogy egyetlen központi tantervi előírás standardizációja nem valósul meg abban a formában, ahogy ezt elképzelték. A pedagógiai tervezés szempontjából azonban az explicit perszonalizáció mellett, implicite a kooperatív tervezés lehetősége is benne van a „ténylegesen tanított”, „feldogozott”, „lefordított” tanterv esetében. Az „elsajátított” tantervek meghatározó eleme a tanulók érdeklődése, igénye, előzetes tudása. Eo ipso, a transzformációs folyamat tantervi szintjei megfelelő alapot jelentenek ahhoz, hogy a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusát megváltoztassuk.

Ennek egyik első lépése a kooperatív tervezés erősítése, interdiszciplináris tanári tervező csoportok szervezése. Alapvető feltétel, hogy a pedagógusok célképzéseinek fókuszába a tanulás- és tanulóközpontúság kerüljön. A tanulás- és tanulóközpontú célok és feladatok meghatározását követően azonban előtérbe kerül a diagnosztika, a tantervi tartalom interdiszciplinaritása, a teljes személyiségfejlesztés és a tanulást támogató értékelés. Ahhoz, hogy elemezzük a diagnosztika jelentőségét a kooperatív tervezésben, három területre érdemes érintenünk. Az első terület a közösségi viszonyok feltérképezése szociometriai vizsgálattal tanév elején, közepén és végén, amelynek keretén belül az adott osztályban tanító pedagógusok megbeszélik a gyermekek helyzetét és a közösség minőségét, különös tekintettel a centrumban és a periférián elhelyezkedő diákokra vonatkozóan. A közösségi viszonyok diagnosztizálásának – többek között – kiemelkedő szerepe van a közösségteremtésben, a szociális kompetencia fejlesztésében, a csoportbontásban és a kooperatív tanulás módszereinek a tervezésében. A második terület a tanulásdiagnosztika, amelynek segítségével a pedagógusok egyrészt a tanítási módszereiket és a tanulásszervezési stratégiáikat, másrészt az egyéni tanulási utakat „szabják” a tanulók domináns tanulási stílusaihoz.

Ebben a folyamatban az egyik lehetséges kiindulópont Báthory Zoltán tipológiája, amelyben „a domináns idegrendszeri struktúra alapján” négy meghatározó tanulási típust: verbális, szenzoros (perceptuális), motoros (mozgás) és szociális különített el. Báthory kissé sommás megfogalmazásában: „Verbális tanuláson értelmes, gondolkodva tanulást értünk”, amelynek alapját a problémamegoldás, a belátásos és a felfedezéses tanulás képezi. A szenzoros (perceptuális) tanulásban a „színek, látványok, formák, zörejek, hangok, dallamok, ízek, illatok” a tanulás építőkövei. A motoros vagy mozgásos tanulásban a finommotorika mellett, elsősorban a tevékenységek játsszák a főszerepet. A szociális tanulás alapja az érzelmi alapon történő azonosulás (identifikáció), amelynek keretén belül „a tanulók állandóan tanulnak valamit az emberek különböző szerepeiről, az emberi viszonyulásokról, a társas kapcsolatokról, az értékekről”. Figyelemre méltó Báthory azon megállapítása, amely szerint a fenti tanulási típusok „egymással keverednek, azaz „tiszta” alakban ritkán fordulnak elő”. (Báthory, 2000b)

A tanulásdiagnosztika egyik legnépszerűbb modellje Kolb nevéhez fűződik. Elmélete szerint a tanulás ciklikusan ismétlődő folyamat, melyben a tapasztalatszerzés, a megfigyelés, a gondolkodás és az alkalmazás szakaszai különíthetők el. A tanulási ciklus kettős alapon nyugszik: az információk felvételén, megszerzésének módján, és annak feldolgozásán. Kolb 1984-es modellje két dimenzió alapján négyféle tanulási stílust ír le. Dimenziói: konkrét – absztrakt (konkrét élmények megszerzése – elvont fogalmak alkotása); aktív – reflektív (aktív kísérletezés – gondolkodó megfigyelés). Kolb négy különböző tanulási stílust határozott meg: 1. Alkalmazkodó (akkomodáló). Erőssége a konkrét tapasztalatokra épülő aktív kísérletezés. Intuitív, cselekvésorientált, jól alkalmazkodik a körülményekhez. Tanulásában fontos szerepet kapnak az érzelmek, szívesen tanul együtt másokkal. Értékeli az emberi viszonyokat, a minél reálisabb helyzeteket, nyitott a problémák megoldására. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására törekszik. 2. Divergens, nyitott. Konkrét információkat, tapasztalatokat gyűjt, reflektív megfigyelő. Az információkat megfigyelésen és megértésen át dolgozza fel. A képzelet és a problémamegoldás segítségével többféle választ hoz létre. 3. Asszimiláló. Ezt a stílust az absztrakt fogalomalkotás és az elmélkedő megfigyelés jellemzi. Megfigyelésen alapuló tapasztalatait összegyűjti, ezek alapján elméleti modelleket alkot, viszont a gyakorlati alkalmazás kevésbé foglalkoztatja. 4. Konvergens. Elvont információkat gyakorlat- és cselekvésorientáltan alkalmaz, célratörő, tervezésorientált. A konvergáló stílusú tanuló erős az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásában. Jobban szeret tárgyakkal foglalkozni, mint egyénekkel (Cserné, 2008; Kathyné, 2013). A közösségi viszonyok és a tanulási stílusok feltérképezésével párhuzamosan, harmadik területként a tanulók érdeklődési körének, igényeinek, szükségleteinek a diagnosztizálása következik, amelynek meghatározó része a célok és elvárások egyeztetése, a diákok előzetes tudásának (nézeteinek, tapasztalatainak, hiteinek) a megismerése. Ennek leggyakoribb módszerei a bemutatkozó játékok, a kérdés- és elváráskártyák, a képasszociáció, az ötletbörze és a gondolattérkép.

Nézzünk a fentiekre egy konkrét példát! Az ókori Görögország történelmével először 5. osztályban találkoznak a diákok. Mielőtt elkészíteném a tanmenetemet és ennek alapján az óravázlataimat, érdemes a szociometria és a tanulási diagnosztika eredményeit áttekinteni. Amennyiben például a dominánsan perceptuális és pszichomotoros tanulók vannak többen az osztályomban (ebben az életkorban ez könnyen előfordulhat), ebben az esetben a szemléltetésnek és a drámapedagógiának nagyobb szerep jut a téma feldolgozásában. Ráadásul könnyen elképzelhető, hogy néhány tanulóm járt már Görögországban, így tapasztalataikat el tudják mesélni a többieknek. Például a „görög lakoma” projekt tervezése és megvalósítása kitűnő alkalmat teremt arra, hogy diákok eljátszhassák, és egyben bemutathassák a legfontosabb görög isteneket, megkóstolják a jellemző ételeket, elkészíthessék a díszletet, sőt még a megfelelő zenét is kiválaszthassák. Amennyiben az előzetes tudás feltérképezésének az eredményéből az derül ki, hogy az osztályom egy jelentős része a sport iránt érdeklődik, ebben az esetben kézenfekvő, hogy az ókori olimpia és általában az olimpiai játékok nagyobb hangsúlyt kapnak a tervezésben és a fejlesztésben egyaránt. Hasonló a helyzet abban az esetben, amennyiben valamelyik diákom műanyag vagy ólomkatonákat gyűjt, így lehetőséget biztosítok számára, hogy a „hobbijáról” kiselőadást tartson, majd ezt követően kezdünk el foglalkozni a görög hadsereggel. A fenti példáknak az alapja az a rengeteg beszélgetés, amit szünetekben, órák előtt/után vagy akár a nap elején/végén a diákokkal folytatunk annak érdekében, hogy megismerjük őket. A kölcsönös bizalom erősödése már csak hab a tortán. Jól érzékelhető, hogy a tervezés–fejlesztés–értékelés egymást erősítő, koherens folyamat. A deklarált, valamint a „lefordított” és az elsajátított tanterv között nincs akkora távolság, ráadásul a tervezési folyamat lényegesen rugalmasabb, mint a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusa esetében.

Kétségtelen tény, hogy számos pedagógus, mielőtt bármilyen témát tanított volna, korábban is igyekezett megismerni a diákjait, tétova lépéseket tett a diagnosztizálásban. Ám ezek legtöbbször egyéni, elszigetelt törekvések voltak. A tantestület jelentős része úgy tekintett rájuk, mint akik egy másik bolygóról érkeznek. Ráadásul a folyamatos innováció nem egy kényelmes folyamat, állandó nyughatatlansággal párosul. Korábban láthattuk, hogy a rendszer innovációs kapacitásának átlaga az 1990-es évek elején, a kétpólusú tartalmi szabályozás kezdetén 20-25%-os volt. Tekintettel arra, hogy a jelenlegi erőteljes központosítás és a merev túlszabályozottság nem kedvez az innovációnak, így nem kell ahhoz különösebb jóstehetség, hogy megállapíthassuk a fenti arány drámai csökkenését. Ám „magányos partizánharcosok” minden tantestületben, minden korszakban felbukkannak. Dőreség lenne azonban azt elvárni, hogy az innovatív pedagógusok száma egyszer csak eléri azt a kritikus tömeget, amely esetén a tanulás és tanítás minősége is javul. Érdemes leszögezni, hogy a pedagógiai tervezés professzionális csapatmunka. A tantestületen belül különböző évfolyamon tanító pedagógusokból tantárgyközi tervező csoportok alakulnak, a tervezés középpontjába a tanuló és tanulása kerül. Ez természetesen jelentős szemléletváltással jár, ami valljuk be őszintén komoly erőfeszítést és még több beszélgetést, interaktív, fejlesztő csoportfoglalkozást igényel. A tervezőasztal közös. Jó esetben, a tanév végén a diákok mosolyognak, a tanárok pedig elégedetten néznek egymásra.

Felhasznált irodalom

BALLÉR Endre (1996): A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

BÁTHORY Zoltán (2000b): Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972 – 2000. Önkonet Kiadó, Budapest.

BÁTHORY Zoltán (2000a): Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.

CSERNÉ Adermann Gizella (2008): Tanulási stílusok és képzési stratégiák. In Andragógiai ismeretek. Tanár-továbbképzési Füzetek III. Szerk.: Benedek András, Koltai Dénes, Szekeres Tamás, Vass László, Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest.

KATHYNÉ Mogyoróssy Anita: Tanulási stílus, stratégia, módszerek és motiváció. Magiszter 2013 Nyár, 53-62.

MARZANO, R. J. (2007): The Art and Science of Teaching. ASCD, Alexandria, Virginia

SZEBENYI Péter (1994): A helyi tantervek készítésének elvei és lépései. In. Hogyan készítsünk helyi tantervet? Szerk. Balla Árpád, BAZ Megyei Pedagógiai Intézet, Miskolc.5-31.

SZEBENYI Péter (2001): Genetikus tanterv-tipológia. In. Neveléstudomány az ezredfordulón. Szerk. Csapó Benő és Vidákovich Tibor. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.283-301.

VÁGÓ Irén (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. OKKER Kiadó, Budapest.

VASS Vilmos (2016): Az innováció szerepe a tartalmi szabályozás szintjein. In: Szerk. Juhász György, Orsovics Ivette, Nagy Melinda: Korszerű szemlélet a tudományban és az oktatásban = Súčasné aspekty vedy a vzdelávania: SJE Nemzetközi Tudományos Konferencia. Konferencia helye, ideje: Komárno, Szlovákia, 2016.09.13-2016.09.14. Komárno: Selye János Egyetem, 219-227.

A szerzőről: Vass Vilmos
Kategóriák: Blogok

Még lehet nevezni a ZöldOkos Kupára [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.07. szerda - 07:59:08
A ZöldOkos Kupa egy többfordulós verseny általános iskolai felső tagozatos diákok részére. A verseny 6 fordulós: 4 online fordulóból, regionális döntőkből és egy országos döntőből áll; izgalmas kérdéssorai a fenntarthatóság különböző témaköreit érintik.
Kategóriák: Blogok

A PénzOkos Kupa továbbra is várja a csapatok jelentkezését [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.07. szerda - 07:56:07
A Pénziránytű-BankVelem Program keretében, a Pénz7-hez kapcsolódó kísérőeseményként elindult a BankVelem PénzOkos Kupa.
Kategóriák: Blogok

Dr. Lengyel Árpád élete, hagyatéka, munkássága (A Kresz Géza Mentőmúzeum kiállításáról) [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.07. szerda - 07:50:07
Az osztályfőnökök sokszor gondolkodnak azon, hogy kiket állíthatnak példaképként a gyerekek elé. Hadd ajánljak egy olyan személyt, akit méltatlanul kevesen ismernek, de akiről a Kresz Géza Mentőmúzeum régi igazgatója így nyilatkozott: "A XX. század elején két magyar orvos volt, akinek a nevét az egész világ ismerte: Semmelweis Ignác és Lengyel Árpád." Dr. Lengyel Árpád a nagyapám volt, akinek életéről, munkásságáról és hagyatékáról méltóképpen emlékezik meg egy remek kiállításon a Mentőmúzeum (Völgyi Péterné dr. Reich Márta).
Kategóriák: Blogok

Egykor volt innováció...

Tani-Tani Online - 2018.02.04. vasárnap - 22:52:13

... csendes főhősére emlékezünk. Csordásné Bölcsics Márta írása

Nem is érette, hogyan lehet rosszul tanítani, amikor az olyan egyszerű és természetes.

Születésének centenáriuma közelít. Vajon csupán tanítványainak emlékeiben él az anyanyelvi nevelés körüli viták felhorgadása, majd lecsendesülése után? Történelem, történet lett élete, munkája? 

Iskolások nemzedéke tanult nyelvtant az ő munkafüzetei nyomán. A munkafüzetek akkor, a hatvanas évek végén, a múlt században, a programozott oktatás lendületes feltűnése idején gazdagították a taneszközök s tanítási módszerek sorát. Ebben az innovációban élen járt Takács Etel, Kiss Árpád munkatársaként a ma már alig emlegetett (egykoron kalapemelve, majd kalaplengetve tisztelt, majd haraggal okolt) országos háttérintezetben, az OPI-ban. 

Az alábbi írás  eredeti változata Takács Etel halálának 15. évfordulójára készült. A szerző által felidézett emlékek a ’80-as évek végén történtek, amikor Takács Etel nyugdíjasként mai magyar nyelvet és tantárgy-pedagógiát tanított az ELTE Tanárképző Főiskolai Karán. Ez volt utolsó hivatalos pedagógiai munkahelye. 

Pályájának korábbi szakaszairól önéletrajzában olvashatunk. A magyar-latin szakos Takács Etel 1949-ben kisegítő tanárként kezdte munkáját az Apáczai Csere János Tanárképző Főiskola gyakorlóiskolájában, majd magyar szakos vezetőtanárként dolgozott itt az iskola megszűnéséig. 1954-től a Trefort utcai gyakorlóiskola vezetőtanára lett, miközben tantárgy-pedagógiát tanított a főiskolán, majd az egyetemen. 1960 és 1974 között az ELTE Neveléstudományi Tanszékének adjunktusa volt. Ezt követően az Országos Pedagógiai Intézetben a tantervi reform munkálataiban vett részt, ennek eredményeként született meg a ’78-as felső tagozatos anyanyelvtanterv és a Takács Etel által írt tankönyvcsalád. A tantervelméleti osztály főmunkatársaként nyugdíjazták 1985-ben.

*

Takács Etel halála óta, 15 éve készülök, hogy elmondhassam, amit róla és tőle tudok. Szuggesztív személyiségének varázsa és a tőle tanult működőképes pedagógia – mely 16 év tanítási gyakorlat próbáját kiállta – arra késztet, hogy másoknak is megmutassak néhány mozaikot életművéből. Igen, csupán mozaikokat, hiszen utolsó tanítványainak egyikeként én csak néhány évig tanulhattam tőle. Tizenöt évvel ezelőtt kezdő tanárként úgy gondoltam, sokat tudnék mondani Takács Etelről; ma zavarban vagyok: mi legyen az a kevés, mely mások számára is felidézi szellemiségét?

Másodéves hallgatók voltunk az ELTE tanárképző karán, és az első mai magyar nyelv szemináriumunkra várakoztunk, amikor megjelent a teremben két farmerdzsekis új fiú. Félévismétlők voltak az előző évfolyamról. Döbbenten kérdezgettük őket: „Ilyen nehéz lesz a nyelvtan?” Nem, válaszolták, ebből a tárgyból nekik már megvan a félévük, ők kizárólag „a” TAKÁCSETEL miatt jöttek. Még értetlenebbül néztünk rájuk: „Miért, mi van a Takács Etellel?" „Hát, majd mindjárt megtudjátok” – mosolyogtak rejtélyesen. Aztán az egyikük (aki később főszerkesztő lett egy vezető napilapunknál) még hozzátette: „a” Takács Etel az egy tündér.

Igen, megtudtuk. És nagyon hamar megtapasztaltuk, hogy a fiúknak igazuk volt. Személyisége ránk is erős hatással volt; sokunk számára vált etalonná, életre szóló alapértékké, amit tőle kaptunk. Az előadásain – noha nem vezetett katalógust – mindig megteltek a padsorok. A nyelvészetórákon olykor földrajz szakosok vagy felsőbb évfolyamosok is megjelentek. Amikor negyedévben már nem tanított bennünket, én is úgy éreztem, elveszítettem valami nagyon fontosat, így elkezdtem bejárni a másodévesek előadásaira. A hátsó sorból figyeltem, és próbáltam megérteni a titkát. Nem sokáig hagyta. Talán a harmadik alkalommal az előadás végén magához hívott, és felajánlotta – amire mindennél jobban vágytam –, hogy beszélgessünk kettesben „az élet dolgairól”. Amikor arról kérdeztem, nem terhes-e ez neki, így válaszolt: „Ettől ne feszengjen. Bennem nem fog csalódni. Annyi csalódás éri magukat, legalább bennem ne csalódjon.”

Amit ígért, betartotta. Sem benne, sem a tőle tanult didaktikában nem kellett csalódnom soha. Mára azt is megértettem, hogy pedagógiai ars poeticájának éppen ez volt az egyik alappillére: a tanítványok szolgálata.

Takács Etel azért válhatott nagy hatású pedagógusegyéniséggé, mert nemcsak kiváló szakember volt, hanem nagyszerű ember is: bölcs, humánus és természetes. Először személyiségének varázsát igyekszem felidézni.

Milyennek láttuk őt? Az akkoriban játszott mesesorozat főszereplőjéhez, Kalán nénihez hasonlított leginkább: az okos, fürge kis nagymamára, aki olykor csodákra is képes. Apró, mégis feltűnő jelenség, akinek öltözete is kissé rendhagyó volt: sport- vagy félcipő szoknyával, azon mindig kívül hordott blúz („úgy, mint Maradona”– mondta viccelődve) és persze az elmaradhatatlan mellény. Ma is hallom, amint köszönésemet a Kazinczy utca környékén járva rekedtes hangján így fogadta: „Csóókolom”. Intelligens, meleg tekintetéből éreztük, figyel ránk, meg akar érteni. Fontosak vagyunk neki. A legtöbbször komoly volt, sőt néha szigorú. Olykor huncutul mosolygott, sőt összekacsintott velünk. Akár az évismétlő hallgatóval is, aki a szemináriumon egy példamondat hallatán boldogan énekelni kezdte a régi slágert: „Ha megcsalsz is, imádlak én…” Mire a tanárnő cinkosan rámosolygott: „Ugye, Zsolt, ezt már csak mi, öregek ismerjük?”. Máskor, balgaságainkra és oktalan válaszainkra elég volt kissé méltatlankodó hangon csak ennyit mondania: „Na, figyeljen, Nyuszi!”. De nem haragudott, ha valaki nem értette egyből a magyarázatot, vagy nem jött rá magától a helyes megoldásra. ”Nem baj, ha a gyerek nem tudja – magyarázta –, az a lényeg, hogy legalább egy valaki tudja az osztályban, s az lehetőleg a tanár legyen.”

Bölcs volt. Sokat tudott. Annyira sokat, hogy képes volt egyszerűen és érthetően beszélni a nyelvtanról, a pedagógiáról vagy a világról. Ennek köszönhető, hogy egy olyan bonyolult jelenség, mint a nyelv, az előadásain világos rendszerként jelent meg számunkra. Bölcs életszemlélete a folyamatos szemlélődésen, tanuláson alapult. Még nyugdíjas korában is idejének nagy részét könyvtárban töltötte, rendszeresen olvasott, németül, angolul, franciául. Nagy tudása azonban nem hatott nyomasztóan ránk, mert közvetlenül, természetesen és megértően viselkedett. A bölcsekre jellemzően nem törekedett mindig beszédre, sokszor inkább kérdezett vagy hallgatott és figyelt. Sohasem kapkodott. Mindig türelemmel és nagy-nagy tapintattal közeledett tanítványaihoz.

Pedig erős személyiség volt. Egy alkalommal tréfásan a felvilágosult abszolutistákhoz hasonlította magát. Nagyon határozottan képviselt értékeket. Tudta, milyen a jó pedagógia, ezért nem ingatták meg divatos üdvtanok. Türelmetlenséget csak a rosszul tanító, a gyerekeket manipuláló kollégákkal szemben mutatott, akik pedagógiai ártalmaknak teszik ki óráikon tanítványaikat.

Derűs volt és nyugodt. Sosem terhelt bennünket gondjaival. Életszeretet sugárzott belőle, amikor irodalomról, filmekről vagy éppen finom ételekről beszélt. Nagyon szerette a természetet. Egy alkalommal túrázni indult valakivel, és hosszasan kellett várakozniuk a buszra. Társa türelmetlenkedni kezdett: így sosem tudnak elindulni. Mire Eta néni csak ennyit válaszolt: „Ez már maga a kirándulás”. Ez a fajta harmónia, kiegyensúlyozottság és életszeretet a tanítása során és az általa írt tankönyvek példaanyagában is megmutatkozott. Igyekezett minden kis rezdülésével nevelni, ízlést formálni.

Takács Eteltől meg lehetett tanulni a pedagógusmesterséget. Egyrészt mert tudta, milyen a jó pedagógia, másrészt mert ezt a tudást precíz mesterember módjára át tudta adni tanítványainak is. Hihetetlenül világosan és érthetően, magával ragadóan tudott tanítani. Bármikor, bárkit. Kollégákat, egyetemi vagy főiskolai hallgatókat, 10-14 éves diákokat. A tanári munkát mesterségnek tartotta, melynek sok-sok fogása igenis megtanulható. És ő tanította ezeket, apró lépésekre bontva, szenvedélyesen.

A tantárgypedagógia-szemináriumon együtt „veséztük ki” az általános iskolai tankönyveket és munkafüzeteket, példaszavakat gyűjtöttünk, és megtanultuk, hogyan készítsünk tanulóinknak feladatokat, melyeket érdemes megoldaniuk. Mert jó feladatnak azt tartotta, amelyet a tanuló érdemesnek talál a megoldásra. Lépésről lépésre végiggondoltuk, mi történik majd a különböző típusú tanórákon, várhatóan mikor mit fognak kérdezni a tanulók. Mert Takács Etel sohasem pusztán a tananyagról, a tankönyvről vagy a feladatokról beszélt, hanem a gyerekről. Még egyetlen óra tanítási gyakorlatunk sem volt, de már elég jól tudtuk: hogyan kell bánni a gyerekekkel, mit és hogyan csináljunk, hogy az nekik jó legyen.

Mindig ezt tanította: nem a tanár a fontos, hanem a tanuló, úgy csináld, hogy a gyereknek legyen jó. Ez a gyerekközpontúság azonban nem jelentett valamiféle manipulatív majomszeretet. A tanári szerep számára érzelgősségtől mentes szolgálat volt. Szolgáltatás, mely fölött azonban csak a szigorú szakmai logika gyakorolhat hatalmat. Minderről nemcsak beszélt. Maga is megtette, ha úgy érezte, szükségünk van rá. Ha kellett, kezességet vállalt értünk a könyvtárban, ha kellett, elvitt a gépírónőjéhez, hogy szakdolgozatunk formailag is tökéletes legyen. Egy negyvenöt perces óravázlatról képes volt velünk órákon át beszélgetni a lakásán, és mindehhez még saját készítésű vacsorával is megvendégelt.

Hogy honnan tudta, mi jó a gyereknek, a másiknak? Nagyon erős empátiával rendelkezett. Különösen a védtelenek, a kiszolgáltatottak iránt. Kedvelte a „rossz” tanulókat is. Kosztolányi Aranysárkány című regényének főszereplője, a rosszul tanuló Liszner Vili például, kedves irodalmi figurája volt, bukott angyalnak tartotta. A rossz teljesítmények láttán mindig a kiváltó okot kereste. Az empátiához éles megfigyelőképesség párosult. Mindig érdeklődve figyelte tanítványait. Bennünket is arra tanított: feladatmegoldás közben ne „mászkáljunk” az osztályban, inkább figyeljük a tanulókat. Egy elhúzott száj, egy grimasz nem kritikát váltott ki belőle, hanem elgondolkodtatta. Jelzésként értelmezte, és annak megfelelően alakította az óra további menetét. Szenvedélyesen meg akarta érteni az embereket.

A kommunikáció – művelése és tanulmányozása – tanári titkának másik alappillére volt. Őszinte, hiteles személyiség lévén kommunikációja is hiteles volt. Ha kérdezett, tudhattuk, csakugyan érdekli a válasz. Nehezen tűrte a „műkommunikációt”. Ő maga mindig nagyon pontosan fogalmazott. A klasszikafilológus precizitásából születtek letisztult mondatai. Általános iskolai tankönyveiben vagy a Rácz Endrével közösen írt Kis magyar nyelvtanban is ilyen precízen megfogalmazott mondatokból tanulhatjuk meg a magyar nyelvtant.

Nemcsak tőlünk várta el, maga is használt óravázlatot, még hetvenévesen is. Előadása így mindig követhető volt és logikus. Szerette a bölcs mondatokat, az aforizmákat. „Juj, de jó mondat!” – kiáltott fel örömmel egy-egy jó gondolat pontos megfogalmazása hallatán. Igazán intelligensnek azokat tartotta, akik szavak nélkül is megértik a másikat. Sokszor hangsúlyozta: a tanármesterség egyik legfontosabb kérdése, hogy megértjük-e tanítványaink nonverbális jelzéseit. Ő mindig erre törekedett. És amit a jelekből kiolvasott, azt nagy-nagy tapintattal kezelte.

A kérdéseknek nagy szerepet tulajdonított. A kérdezés – a tanulók gondolkodását elindító provokatív kérdés – volt módszerének, a „tanulmányozva tanulásnak” alapja. Nyelvi példákat kínált fel a tanulóknak, akik azután tanári kérdések segítségével maguk jutottak el a felismerésekig. Tőlünk, főiskolai hallgatóktól is gyakran kérdezte: „Mit gondol?” Később, sokkal később jöttem csak rá, milyen jelentősége volt egy-egy kérdésének. A legelső tantárgy–pedagógiai szemináriumot egy kérdéssel indította: „Egy nagy és egy kisgyerek szeretne együtt tollaslabdázni. Mit tegyenek, hogyan játsszanak?”. Sokan sokféle megoldással álltunk elő. Csak évekkel később árulta el, hogy akkor adott válaszainkból feltérképezte, kinek milyen a pedagógiai érzéke. A tanítás legtermékenyebb formájának a kérdésekre válaszolást tartotta. Ezért a tanórák utolsó 5 percében a tanulók kérdezhettek a nem értett dologra. A tanárnő nevetve mesélte, hogy egyszer, egy felnőtteknek szóló előadásán is elmondta ezt, mire egy katonatiszt megkérdezte: „De mit tegyünk, ha nincs kérdés?” „Alezredes elvtárs, akkor énekeljenek mozgalmi dalokat”– hangzott a válasz. (Takács Etelt sajátos, fanyar humoráért is szerettük.)

Az álságosra, a silányra mindig nagyon határozottan nemet mondott. Nem szerette a tanulók közti versengést, az ebből fakadó megalázást, a mennyiségi szemlélet irányította oktatást. Nem is érette, hogyan lehet rosszul tanítani, amikor az olyan egyszerű és természetes.

„Minden természetesen folyjék, legyen a dolgoktól távol az erőszak.” Ezt a comeniusi mottót vallotta sajátjának, ezt szerette volna még egy utolsó könyvben, A kis magyar didaktikában kifejteni. Már nem tehette meg. Akik ismerték pedagógiáját, tudják, mit veszítettünk vele. De tanítványai közül mindenki őriz ebből a meg nem írt könyvből egy-egy bölcs gondolatot, egy jó mondatot. Az ő felelősségük, hogy a tőle kapott tudást továbbadják, mindenki azokat a mozaikokat, amelyeknek birtokában van. Ezért született ez az írás is.

A szerzőről: Csordásné Bölcsics Márta
Kategóriák: Blogok

615. Csoport, civil szervezet, vagy társadalmi vállalkozás

L. Ritók Nóra - 2018.02.04. vasárnap - 21:30:46

Közösségek. Társadalmi problémák. Állami feladatok. Finanszírozás. Fenntartás. Megoldások. Adaptálhatóság. Átpolitizálódás. Talán ezek mentén a kulcsszavak mentén gondolkozom mostanában a legtöbbet a civilségről.

És van min gondolkozni. Pláne, ha az ember a nemzetközi tapasztalatokkal is összeveti mindezt.

Civilek és közösségi tevékenység. Azt hiszem, ez lenne a testreszabott feladat nekünk. Helyi igényekre szervezni közösségi megoldásokat. Mert jó az embereknek közösséget alkotni, közösségi élményeket szerezni, együtt lenni, megerősítéseket adni egymásnak érdeklődésről, tudásról, az élet minden területén. Jó, ha találunk egy faluban embereket, akik képesek pl. a hobbijuk mentén egy kis közösséget alkotni. Aztán, ha szeretnének valami forrást ehhez, akkor intézményesülni kell, szervezeti forma szükséges, alapítvány, egyesület. Még ez is rendjén van.

Ám a világ nem ilyen csodás, hogy az emberek csak az élmények, a szabad idő, a hobbi mentén gondolkozzanak. Vannak, akiket a közösség problémái nem hagynak nyugodni, mert tele vagyunk ám ilyenekkel, leszakadó régiókkal, elszegényedéssel, annak minden hozadékával, szétzilált közösségekkel. Ezekre a problémákra az állami rendszer nem tud megfelelő megoldást adni. Egy részére megoldási protokollja sincs, ahol van, ott is sok a baj, kiégett, eszköztelen szakemberek, mélyen rögzült, idejétmúlt szerepek. A növekvő gondokat a civilek egy része nehezen viseli, megoldást keres, új utakat, módszereket.

Állami feladatok kerülnek így a civilekhez, akik ráadásul sikeresen próbálkoznak a megoldással.

Sok civil szervezet elszigeteli magát a rendszertől, szándékosan, mert úgy látják, nekik, egyedül jobban megy. A rendszer csak gátol, ne is törődjünk vele, mondják, és fejlesztik a saját modelljüket, mintegy zárványt. És dolgoznak, először csak önkéntesen, aminek mindig van egy ad hoc jellege, hiszen közben munkahelyük van, élnek, más programjaik is vannak. Ám a problémák nőnek, és úgy tűnik, a megoldásokhoz több kell, napról napra kell, aki dolgozik benne, folyamatosság kell… és ehhez forrás.

És itt bejön a finanszírozás kérdése. Mert a folyamatos munka, jelenlét már nem megy pénz nélkül. Amit leginkább elérhettek, azok a pályázatok voltak. Ide viszont speciális tudás kell, és infrastruktúra, amit többnyire pályázatokból a civilek elkezdenek felépíteni. Amikor munkaviszonyban is alkalmazhatott a munkára szakembereket a civil szervezet, a fenntartás is új színt kapott. Mert a problémamegoldásba magát bedolgozót nem szívesen engedték el, ha már működött a dolog, jó lett volna megtartani. Aki jól csinálta, pályázatról pályázatra tudta biztosítani az állásokat, és ez átstrukturálta a gondolkodást. Mert szempontként zárkózott fel az állás megtartása a problémamegoldás mellé, sőt, sokaknál meg is előzte ezt. Már nem úgy kerestek pályázatot, ami a küldetésükhöz igazodott, hanem a fenntarthatóság, az állások megtartása szerint. Sokakat félrevitt ez az eredeti küldetéstől.

Aztán jött az átpolitizálódás, ami a pályázatok elérhetőségét is meghatározta. Mert lettek a támogatásra méltó és méltatlan szervezetek. Egy maradt fix, a megoldásra váró társadalmi problémák, egyre növekvő száma, és a mélysége.

No meg ott a közvélemény. A maga álláspontjaival, véleményével, ítéleteivel. Ha civil vagy, dolgozz önkéntesen! A jó civil így dolgozik ám…. mondják a munka terepétől távol élők. Ám ezekben az állam működési hézagaiban felnőtt munkát nem lehet már így kezelni. Az állami rendszer is munkaviszonyban próbálja megoldani az oktatás, a szociális, egészségügyi terület, stb. problémáit. Vannak persze, ahol az önkéntesség becsatornázódik, nálunk is. De ennek a megszervezéséhez is speciális tudás és infrastruktúra kell már, ami folyamatos és napi szintű munkával végezhető csak.

Szóval, ekkor jött a közvéleménytől a megélhetési civil fogalma. Mert szégyellje magát, ha e munka mellett nem tud másból megélni. Ha ebből van a fizetése. És itt bejött egy másik érdekes dolog is. A probléma mesterséges fenntartásáról. Mert a társadalmi problémákban dolgozó civil szervezetek azért dolgoznak, hogy ne legyen rájuk szükség. Igazából a munkájuk során folyamatosan fel kell számolni önmagukat. No, ez már azért nagy falat…. ezt az ellentmondást feloldani nem egyszerű.

Mennyi ellentmondás, tisztázatlan viszonyulás van ma a civil szervezetek működésében… Talán egyszer érdemes lesz valakinek elemezni ezt is. És akkor talán megtalálnánk jobban magunkat a rendszerben, látnánk a helyünket, szerepeinket, feladatainkat.

És remek lenne, ha az állami feladatokat az állam tervezhetően finanszírozhatná a civileknél. Ha a civil szervezetek a probléma megoldására tudnának fókuszálni, és ebben kezelhető lenne önmaguk felszámolása, és az új problémakezelés megtalálása is. Mint Bart Weetjens, (Ashoka fellow), aki idomított patkányok segítségével felszámolta a taposóaknákat, egy komoly szervezettel, amit kiépített a világon. Aztán, mikor ez készen volt, másba kezdett: hogyan tudná a patkányok kivételes szaglását a tbc kimutatásában kihasználni. Mert ez a legolcsóbb és legegyszerűbb diagnosztikus eljárás, amivel a legkorábban felfedezhető a gyilkos kór. Felszámolt egy problémát, aztán keresett másikat.

Azt hiszem, az is jó lenne, ha a társadalmi problémák megoldásában dolgozó civil szervezetek céljai között megjelenne a multiplikálhatóság, adaptálhatóság is. Hogy ne zárványokat fejlesszenek, hanem máshol is beépíthető tapasztalatokat.

És jó lenne, ha ezek a civil szervezetek társadalmi vállalkozásként tudnák meghatározni magukat. Ahol a probléma megoldása iránt érzett szenvedély mellett természetes, mindenki által elfogadott „láb” lenne az üzlet, a fenntartás. Tervezhetően. Jó lenne nem kínlódni ennyit ebben a munkában. Jó lenne kevesebb akadállyal megküzdeni.

Vajon elérjük-e valaha, hogy az állam, és az intézményrendszere nálunk is partnerként tekintsen a civilekre? Hogy építsen a munkájukra? Néha álmodozom ilyesmiről….De ebben most nem állunk nyerésre…. sajnos. Lassan hungaricum lesz a magyar civil szervezetek helyzete.

Kategóriák: Blogok, Kollégák blogjai

Műveltség és szabadság

Tani-Tani Online - 2018.02.03. szombat - 18:37:09

Knausz Imre előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án

És azzal vádolom a modern iskolarendszereket általában és a mai magyar iskolarendszert különösen, hogy módszeresen zárják el a felnövekvő nemzedék jelentős részét a szabaddá tevő műveltségtől.

Ha az előadó műveltség és szabadság lényegi összetartozásáról akar beszélni, szembe kell néznie a spekulatív gondolkodók mindkét meghitten ismerős rémével. Az egyik rém azt súgja, hogy a gondolatmenet csak elhibázott lehet, hiszen a műveltség – hogy ne mondjuk mindjárt így: a hagyományos műveltség – a konzervatív, míg a szabadság a liberális gondolkodás hívószava. E két eszmény egyesítésének kísérlete aligha éri meg a fáradságot. A másik rém közben azon kuncog, hogy ez az összetartozás mindig is evidencia volt mindenki számára, nem érdemes ennek ekkora feneket keríteni.

1.

És valóban, évszázadok óta szívesen írják ki az iskolák falára: scientia potentia est, a tudás hatalom. A szállóigét közismerten Francis Baconnek szokás tulajdonítani, aki azonban – úgy tűnik – nem írta le ezt a mondatot, amit pedig leírt, az nagyon másról, Isten mindentudásáról és mindenhatóságáról szólt. Így aztán a mondás konkrét kontextus nélkül, mintegy szabadon lebegve lett a modernitás embereszményének egyik emblematikus összefoglalója.

Sokan persze most megkérdezik, hogy hogy jön ide a hatalom, és nem különleges felszínesség-e azt összemosni a szabadsággal vagy azt sugallni, hogy összetartoznak? Ez itt természetesen mellékszál, de röviden szeretnék utalni arra, hogy egy szokásos megkülönböztetés szerint a hatalom két dolgot jelent: hogy hatalmamban áll valamit megtenni (power to), illetve hogy hatalmam van valaki fölött (power over). A szokásos értelmezések szerint abban a mondásban, hogy „a tudás hatalom”, a „hatalom” szó az ember egy tulajdonságára – és nem a más emberekhez való viszonyára – vonatkozik, azaz inkább azt jelenti, ’hatalmamban áll’, mintsem hogy ’hatalmam van’. (Annál is inkább, mivel a latin „potentia” szó ’képesség’-et is jelent, sőt talán elsősorban azt.) Az ebben az értelemben vett hatalom és a szabadság viszonyáról legutóbb a paviai Pamela Pansardi tett közzé egy szép tanulmányt amellett érvelve, hogy a „hatalmamban áll valamit megtenni” és a „szabad vagyok valami megtenni” nagyon is jól megfeleltethető egymásnak.

A tudásnak hatalmat tulajdonítani tehát évszázadokon keresztül azt jelentette, hogy a nagyobb tudás növeli azon cselekedetek körét, amelyeket megtenni hatalmunkban áll, így növeli szabadságunkat. De vajon minden tudásra igaz ez? Nemrég egy előadásban kísérletet tettem arra, hogy antik hagyományokat követve kétféle tudást különböztessek meg. Az egyik típusú tudás arra tesz képessé minket, hogy megcsináljunk, létrehozzunk valamit, hogy egy viszonylag jól körülhatárolható műveletsort kivitelezzünk. Nevezzük ezt mesterségnek vagy technikai tudásnak, Arisztotelész a tekhné szót használta. Növeli-e a technikai tudás a szabadságunkat? Munkaerő-piaci mozgásterünket bizonyára, azaz ha több dologhoz értünk, könnyebben el tudunk helyezkedni, mint ha kevesebbhez vagy éppen semmihez sem értünk. A munkaerőpiacon is az az érvényes azonban, hogy minél többféle helyzetben alkalmazható, azaz minél kevésbé technikai jellegű a tudásunk, annál többféle munkakört foglalhatunk el, azaz annál nagyobb a szabadságunk. Az a tendencia tehát, amely a szakképzést a konkrét műveleti tudásokra redukálja, radikálisan csökkenti a majdani munkavállalók szabadságát. Hogy az antik szóhasználatnál maradjunk: a tekhné olyan tudás, amellyel akár egy rabszolga is rendelkezhet, és a modern oktatási rendszerek jól kitapintható tendenciája, hogy a munkavállalók egy részének felkészültségét – más tudásoktól megfosztva őket – erre a rabszolgatudásra korlátozza.

És valóban, amikor a modern iskolák azt írták ki homlokzatukra, hogy „a tudás hatalom”, aligha a mesterségekre gondoltak. A szabadság ugyanis, amiről itt szó van, elsősorban mégis a cselekvés szabadsága. A cselekvés pedig nem megcsinálás, nem egy terv végrehajtása. A cselekvés: emberek között élni. Olyan folyamatokat elindítani, amelyek eredménye bizonytalan, és amelyek célja is menet közben változik egyszerűen azért, mert mások is cselekszenek, más célok érdekében, cselekvéseik kiszámíthatatlanok, és a permanens újratervezés kondíciójának elfogadására kényszerítenek. Mit várunk az olyan tudástól – ezt Arisztotelész phronészisznek nevezi, magyar fordítója okosságnak –, amely növeli a cselekvés szabadságát? Az ilyen tudás például képessé tesz minket, hogy a világ grafikus felhasználói felülete mögött meglássuk az okokat. Hogy miért történik velünk mindez. Mert csak az erre vonatkozó felismerések teszik lehetővé, hogy ne csak történjenek velünk a dolgok, hanem cselekedeteink révén legalább részlegesen urai legyünk az életünknek. A szabadságot növelő tudástól azt is várjuk, hogy képessé tegyen bennünket mások megértésre. Mert az emberi lét radikális pluralitása – egyszerűbben szólva, hogy mindannyian mások vagyunk – azt követeli, hogy megpróbáljuk megérteni a másik ember cselekvései által elindított történetet, amely különbözik a miénktől akkor is, ha összefonódik vele. Ugyanakkor azt is várjuk az „okosságtól”, hogy ne legyünk kiszolgáltatva mások történeteinek, hogy azoknak ne legyen hatalmuk fölöttünk, azaz hogy ismerjünk más elbeszéléseket is, és ezek segítségével képesek legyünk a saját életünket megkonstruálni.

Azt állítom, hogy a cselekvés szabadságfokát növelni képes tudás jelentős része – bár semmiképpen nem az egésze – a hagyományból származik: a hagyomány által kanonizált tudás, azaz műveltség. Amellett érvelek, hogy műveltség nélkül az ember a körülményeknek kiszolgáltatott rab, a mátrix öntudatlan foglya. És azzal vádolom a modern iskolarendszereket általában és a mai magyar iskolarendszert különösen, hogy módszeresen zárják el a felnövekvő nemzedék jelentős részét a szabaddá tevő műveltségtől.

2.

Előadásom első részében amellett próbáltam érvelni, hogy műveltség nélkül nincs szabadság. A továbbiakban amellett foglalok állást, hogy szabadság nélkül nincs műveltség. Pontosabban: az oktatás szabadsága a műveltség kiterjesztésének feltétele.

Amióta a művelt ember eszménye kialakult, azaz az újkor kezdete óta a műveltség közvetítése általában az iskolákra hárul. Az iskolák a közvetítendő tartalmakat tantervekbe foglalják oly módon, hogy meghatározott időegységekhez meghatározott tartalmakat rendelnek. Hosszú ideig ezekbe a középszintű iskolákba, későbbi nevükön középiskolákba csak a lakosság töredéke jutott el, ennek megfelelően az ún. hagyományos műveltség is olyasmi volt, ami csak a kiválasztott kevesek életét befolyásolta. A 20. században – Magyarországon inkább csak a század közepén – radikálisan megváltozott a helyzet. Nemcsak azáltal, hogy az érettségit adó középiskolába ma már a korosztály mintegy háromnegyede eljut, hanem azáltal is, hogy a mindenki számára kötelező általános iskola felső tagozata is középiskolai jellegű, műveltségközvetítő tanterv szerint működik. Az oktatásszociológia már régen feltárta, hogy a tantervek által előírt tartalmakat a tanulók jelentős része valójában nem sajátítja el, továbbá hogy ez a kudarc társadalmilag meghatározott, és szorosan összefügg mindazzal a hozott pénzügyi, kulturális és motivációs tőkével, amellyel igazából csak a társadalom egy szűk rétege rendelkezik, miközben az iskola az oktatás feltételének tekinti. A nemzet jelentős része tehát éppúgy nem részesül abból a szabadságígéretből, ami a műveltség megszerzéséből fakadhat, mintha be sem iratkozott volna az iskolába. És itt tulajdonképpen a 10 éves kor fölötti közismereti tanulmányok egészéről beszélünk.

Azt állítom, hogy a hozott tőke egyenlőtlenségein túlmenően még egy nagyon nehezen kiküszöbölhető, az iskolai oktatás több évszázados hagyományaiból következő oka van ennek a jelenségnek: maga a tanterv. A tananyag tartalmára és a feldolgozás sorrendjére vonatkozó merev előírások és mindaz, ami ezekkel jár, az iskola időszervezése, a tanórák ipari szalagrendszert imitáló szekvenciái, egyszóval az oktatás egész eldologiasodott rendszere ugyanis megöli a belső motivációt, és azt a külső motiváció változatos formáival helyettesíti. Ezek skálája – történetileg is nézve – a nádpálcától a szóbeli megszégyenítésen át az osztályozás szimbolikus büntető-jutalmazó funkciójáig terjed. Miközben a pedagógia és a pedagógusképzés a gyermek – és a fiatal – érdeklődésének fontosságáról papol, arra elfelejtjük felhívni a tanárjelöltek figyelmét, hogy a tanulói érdeklődés figyelembe vétele, felhasználása a tanításban gyakorlatilag lehetetlen. Egész egyszerűen arról van szó, hogy a tanterv megmondja, mit kell tanítani, és milyen ütemben, teljesen függetlenül attól, hogy ez érdekli-e a tanulókat, hogy vannak-e kérdéseik, és hogy megértettek-e valamit belőle. Figyelemre méltó körülmény, hogy a tantervek nagyjából a 20. század közepéig, utolsó harmadáig viszonylag vázlatosak voltak, így legalább bizonyos mozgásteret biztosítottak a tanároknak, de éppen a középfokú oktatás nagy expanziójának idején következett be a tantervkészítés technicista fordulata, aminek következtében a tantervek szerte a világon, így Magyarországon is lényegesen részletesebbek, analitikusabbak lettek, így végképp gúzsba kötötték a pedagógusokat. A tanulók motiválása a pedagógusok mindenki által ismert feladata, és valóban vannak is olyan tanárok, akik ezen a téren nagyszerű eredményeket tudnak felmutatni. Ez azonban éppen azért tiszteletre méltó, mert a gúzsba kötve táncolás mindig tiszteletet érdemel. Olyasmi ez, amire a nagy többség a legjobb körülmények között sem lenne képes.

Logikusnak tűnik, hogy ha műveltséget akarunk közvetíteni, akkor ahhoz ismeretalapú tantervekre van szükség, azok pedig állítólag fel kell, hogy sorolják a megtanítandó tudáselemeket, sőt a tanítás sorrendjét is meg kell, hogy szabják. Láttuk azonban, hogy az ismeretszerzés szabadságának ez a radikális felszámolása súlyosan demotivál. Ezt az akadályt – hogy unalmas és érdektelen dolgokat kell tanulni – csak azok veszik sikerrel, akiknél a külső motiváció ilyen vagy olyan okból hatékony tud lenni, és még az ő esetükben is ritkán számíthatunk arra, hogy a megjegyzett információk valóban műveltséggé alakulnak.

Az így keletkező ellentmondás feloldásához fordulatra van szükség a gondolkodásunkban műveltség és tanterv viszonyát illetően. Semmi okunk nincs azt gondolni, hogy a műveltség közvetítése meghatározott, listázható ismeretek megtanítását jelenti. A műveltség ugyanis nem tekhné, nem arra való, hogy meghatározott dolgokat meg tudjunk csinálni. Ellenkezőleg: nem tudhatjuk előre, hogy milyen élethelyzetekbe kerülünk, és hogy ezekben a helyzetekben milyen okosságnak és milyen műveltségelemeknek vesszük hasznát. Azt azonban biztosan tudhatjuk, hogy minél okosabbak, és ennek részeként minél műveltebbek vagyunk, annál nagyobb esélyünk van arra, hogy ügyesen intézzük emberi kapcsolatainkat az életben, és annál nagyobb lesz a cselekvési terünk. De azt is tudhatjuk, hogy csak a mélyen megértett, azaz érdeklődéssel, sőt azt mondhatnám, szenvedéllyel elsajátított tudás játszik ebben a történetben.

Ennek az előadásnak a lényege tehát egy mondatban: a motiváció felkeltése ezerszer fontosabb, mint egy bárki által kigondolt, pláne jogszabályba foglalt tudáslista elsajátítása. Ilyen motiváció-központú pedagógiai modellek léteznek, és eléggé biztos, hogy a megoldást a szabad nevelés úttörői, elsősorban Alexander Neill és követői környékén kell keresni. Summerhill innen nézve nem érdekesség, tanulságos kuriózum, hanem a jövő pedagógiájának egyik legfontosabb vonatkoztatási pontja.

...ha sikerül átadnom embereimnek a hajózás, a tengerre szállás szeretetét, és elérnem, hogy ily módon mindenki arra az útra kerüljön, amely felé a szíve húzza, akkor hamarosan tanúja leszel, hogyan lesz mindegyik mássá, a mindegyikre külön-külön jellemző, ezerféle tulajdonság következtében. Az egyik majd vásznakat sző, a másik fényes fejszéjével fát fog döntögetni az erdőben. A harmadik szeget kovácsol, sőt valahol még olyanok is lesznek, akik a csillagokat vizsgálják, hogy megtanuljanak hajót kormányozni. De együtt mégis mind egy lesz. A hajó megalkotása nem vászonszövést, szegkovácsolást, csillagvizsgálást jelent, hanem a tenger szeretetének a felkeltését, ami egy és elemezhetetlen, és aminek a fényénél nincs már semmi sem, ami ellentmondó, csak egymásra találás a szeretetben. (Antoine de Saint-Exupéry)

Jegyzet

Pamela Pansardi említett esszéje: Power and Freedom: Opposite or Equivalent Concepts? Theoria, Vol. 59, No. 132, (SEPTEMBER 2012), pp. 26-44. Korábbi előadásom, amelyben részletesebben írtam tekhnéről és phronésziszről: Kétféle tudás, Taní-tani Online, 2017. november 11. Arisztotelész például a Nikomakhoszi etika 6. könyvében írt a tekhnéről és a phronésziszről (Szabó Miklós fordítása, Budapest, Európa Kiadó, 1987). A záró idézet Antoine de Saint-Exupéry Citadella c. regényéből származik (Pődör László fordítása).

A szerzőről: Knausz Imre
Kategóriák: Blogok

A Független Pedagógus Fórum konferenciája - Hogyan növelhető az iskola megtartó ereje? [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.01. csütörtök - 16:02:42
Február 17-ig lehet jelentkezni a Független Pedagógus Fórum február 24-i konferenciájára. Mint már korábban jeleztük: konferenciánk egyik legfőbb célja, hogy pozitív oldalról közelítsük meg az iskola világát. Ennek érdekében olyan történeteket gyűjtünk, illetve mesélünk el egymásnak, amelyek segíthetnek a bizalom erősítésében, világosabbá teszik, hogy a jelenlegi helyzetben mit tehetünk. Itt olvasható a rendezvény programja a tartalom részletesebb ismertetésével. Szeretettel várunk Benneteket (Barlai Róbertné).
Kategóriák: Blogok

Részlet egy meg nem írt regényből: M [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.01. csütörtök - 16:02:42
Az erdélyi túrán a sziklákon mászott fel a Székelykőre. Megfogadtam, ha élve megússza, felpofozom. Megúsztam. Hívom előadásra a suliba. Képeket mutogat balesetveszélyes helyzetekről a gyerekeknek. Az egyiken A-val, azon a bizonyos túrán, fél kézzel lógnak egy magas hídról (Vass Judit).
Kategóriák: Blogok

Digitális történetmesélés az oktatási nevelési folyamatban 3. - DST a történelem és társadalomismeret tanításában [Ajánló]

Osztályfőkök - 2018.02.01. csütörtök - 16:02:42
Az eredmény 34 db. 2-7 perces film lett. A diákjaim egymást és engem is tanítottak a projekt során. Az adott személy kiválasztását megelőzően a gyerekek kutattak, olvastak majd a rövid képes bemutatóval összekötve érveltek választásuk mellett, és meggyőzték társaikat ennek helyességéről. Munka során megismerkedtek a jogtisztaság fogalmával, képkereső, és filmszerkesztő programokkal. A forgatókönyv narrációját maguk írták és rögzítették. Ezt követően megszerkesztették, animálták filmjeiket. A folyamatot bemutató és értékelés zárta le. A vetítést követően ők maguk értékelték saját és társaik munkáit (Molnárné Kövér Ibolya).
Kategóriák: Blogok
Tartalom átvétel